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Artigos Educacionais

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EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)

Izabel  Sadalla  Grispino *

O Ministério da Educação e Cultura (MEC), ao iniciar seu processo de avaliação do ensino médio, deu início ao projeto do “Exame Nacional do Ensino Médio” (Enem), um exame nacional de final de ensino médio, criado em 1998, com o objetivo de avaliar as habilidades e as competências adquiridas pelos alunos no fim da educação básica. Expandiu, porém, o objetivo que passou a ter também o propósito de oferecer às universidades um outro critério de seleção ao seu ingresso. O Enem é, ao lado do vestibular, uma outra opção de ingresso ao ensino superior.

Universidades, sob a chancela do MEC, organizarão o Enem, que é financiado por uma taxa de inscrição e é voluntário, tanto para o aluno como para a universidade, que terá liberdade em adotar ou não o resultado do exame, como um dos critérios a seu ingresso. O aluno terá pontuação, aproveita a nota a universidade que quiser.

O MEC dará um limite de vagas para poder garantir outro tipo de ingresso, por exemplo, aos alunos do curso supletivo e para os que não fizeram o Enem. Não vai permitir que 100% das vagas sejam preenchidas com os alunos que venham a ter as melhores notas no exame. Aquele que perder o exame poderá fazê-lo em qualquer época e o que obteve nota insatisfatória poderá repetir o exame para melhorar a pontuação. O exame não será feito apenas pelo aluno que tenha concluído, no respectivo ano, o ensino médio, mas por todos os que já o completaram, não importando se há 10 anos ou mais. O “Exame Nacional do Ensino Médio” (Enem) é apenas uma referência, visa, essencialmente, a rede pública. A particular mantém seus próprios critérios, como já tem feito. Sobre a pontuação, tomando o exemplo dado pelo ministro Paulo Renato Souza, temos: sobre o máximo de 500, o aluno obteve 350 pontos. Uma determinada universidade poderá aceitar essa pontuação, e outra só aceitar acima disso. As pontuações regulares poderão ser submetidas a outros critérios.

O “Exame Nacional do Ensino Médio” (Enem) é totalmente diferente do Exame Nacional de Cursos (ENC), o provão. O provão não traz conseqüências individuais, é feito para avaliar o curso superior. No “Exame Nacional do Ensino Médio” (Enem) as conseqüências são individuais, embora não dê direito garantido de ingresso ao ensino superior, como dá, por exemplo, o vestibular. Vai depender do critério adotado pela universidade. O Enem abre apenas a possibilidade de ingresso.

O Enem põe em prática a metodologia implícita nos preceitos emanados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) para a reforma do ensino. Os exames têm sido elaborados com o propósito de testar a capacidade de o aluno aplicar conhecimentos na resolução dos problemas diários. Busca aferir a estruturação do raciocínio e a análise de problemas, cobrando conteúdo próximo à realidade do aluno.

Conforme orientação do MEC, o que se quer é avaliar as habilidades e as competências desenvolvidas pelos alunos durante a educação básica. Ressaltando a necessidade de os exames abordarem o conteúdo de modo interdisciplinar, a coordenadora do Enem, Maria Inês Pini, diz que “a avaliação será interdisciplinar, não havendo questões específicas por matérias. Serão perguntas que irão misturar conceitos de física e matemática, por exemplo. Em todas as questões o aluno precisará ser capaz de estabelecer relações entre as diversas áreas do conhecimento. O objetivo maior do Enem é montar uma prova que não meça conteúdo e, sim, habilidades.”

O Enem é constituído por uma prova única, contendo 63 questões objetivas de múltipla escolha e uma redação. Todo participante receberá um boletim individual de resultados, que é sigiloso e fornece informações sobre o desempenho do aluno, comparando-0 com a média geral do País.

No 3.º ano de sua existência, o Enem traz mais uma característica: a avaliação, também, poderá se tornar fonte de informação para as empresas na contratação de pessoal e qualificação profissional. O exame pode ser utilizado pelo mercado de trabalho, na seleção de pessoal de nível médio, servindo como referência de qualidade, no currículo dos candidatos. Uma outra utilização do Enem no mercado de trabalho poderá se dar na preparação de cursos e treinamentos, considerando as necessidades específicas de cada clientela. “O Enem vai ao encontro das novas necessidades do mercado de trabalho, que busca cada vez mais um profissional capaz de intervir, de forma lógica e criativa na realidade”, reforça Maria Helena G. de Castro, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).

O Enem, se aplicado com critério e bem dosado, terá o mérito de nos revelar os caminhos que o ensino médio vem tomando, assim como o grau de conhecimento demonstrado pelos alunos nesse nível de escolaridade. Despertará, para a escola, a aprendizagem prática, realista, contextualizada, reforçando seu  caráter  formativo,  no qual o ensino deve nortear-se mais pelo desenvolvimento das capacidades cognitivas de caráter geral  que  por  informações.  O  “Exame  Nacional do Ensino Médio” (Enem) pode vir a ser um grande referencial à metodologia da escola, uma alavanca na organização didático-pedagógica, que poderá conduzi-la à necessária renovação.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2001)

UM PANORAMA DO ENSINO OFICIAL

Izabel Sadalla Grispino *

A educadora Jane Wreford, da Comissão de Auditoria da Inglaterra, a pedido do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, passou um mês visitando escolas públicas na grande São Paulo, em 2002. Observou aspectos físicos, a organização do sistema escolar e os trabalhos docente e administrativo.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Ministério da Educação não comprova progressos no aprendizado desde 1991. De cada 100 estudantes que iniciam o ensino fundamental, somente 59 o concluem. Todas as crianças podem freqüentar o ensino fundamental até os 16 anos e, hoje, a maioria o faz. Contudo, o desafio continua pela obtenção de um ensino de qualidade.

Jane apresentou um relato de suas observações, divulgado pela mídia, que merece, nos seus pontos-chave,  ser conhecido pelos profissionais da educação. Notou, por exemplo, constantes faltas dos professores, refletindo no interesse dos alunos pelos estudos: “Como os alunos poderão estar convencidos de que sua educação é importante se são tratados com tanta indiferença?” Notou falta de foco individual no aluno, resultado, em grande parte, da pesada carga horária dos professores, do número elevado de alunos por classe e do baixo salário que os levava a trabalhar em três períodos diários, em escolas diferentes.

“Há necessidade urgente de aumentar o compromisso dos professores com seus alunos e escolas. Vínculo difícil dentro da gigantesca máquina estadual. Um grande passo poderia ser a autonomia das escolas para concentrar o seu corpo docente.

Jane conclama a um esforço para melhorar a formação do professor para que se alcance um ensino de melhor nível e possa evitar a evasão e a repetência dos alunos. “Está documentado que os alunos que repetem o ano têm maior probabilidade de parar seus estudos”. Notou que o sistema de ciclos, na progressão continuada, era mencionado por diretores e professores de forma pejorativa, como promoção automática. Notou uma avaliação da aprendizagem falha, desconexa. Uma avaliação feita, em grande parte, informalmente em sala de aula e testes no fim do período. “Ela carece de análise comparativa de dados. A maioria dos professores não costuma prestar contas do rendimento de seus alunos”.

Jane dá uma visão de como é o ensino na Inglaterra. “Lá os alunos também são promovidos automaticamente, mas os professores se preparam para dar aula a um grupo heterogêneo. Professores de alunos abaixo de 11 anos podem agrupá-los dentro da sala por nível de habilidade, pelo menos numa parte do dia. Alunos com maiores dificuldades recebem atenção especial fora da sala de aula. A partir da 5.ª série, as escolas são maiores e os alunos encaminhados a grupos paralelos para as matérias básicas, às vezes com três níveis de capacidade, segundo o tamanho da escola. Porém, todos os professores devem ensinar para atingir vários níveis de habilidade”. Conclui Jane que na política da Secretaria da Educação falta essa abordagem para reduzir a repetição.

Quanto à aprendizagem, pareceu a Jane que os professores têm formação razoavelmente adequada na matéria específica, mas, pouco ou nenhum treinamento prático em didática. Os professores simplesmente não sabem ensinar de maneira eficiente. As aulas são como palestras. É raro haver planejamento de aulas, com a introdução de um tópico e discussão em classe, seguidas em atividades em pequenos grupos ou pesquisa individual e depois, por um debate final, para fixar as pesquisas prontas. A maioria dos professores não checa o progresso dos alunos, tampouco passa atividades de escrita. Dentre as aulas de ensino médio que observamos, menos da metade dos alunos estava de fato acompanhando a aula. O ensino da leitura na 1.ª série é crítico, como prova o analfabetismo funcional documentado entre alunos que completam a 4.ª série... A compreensão de texto pelo aluno fica muito atrás da sua habilidade para decodificar sons”.

Outra séria anotação é de que os próprios professores não dão o devido valor aos livros e outros materiais impressos, como mapas, gráficos, globo, ou meios de comunicação. Além da insuficiência de materiais didáticos, notou pouco interesse dos professores em utilizá-los. As bibliotecas estavam quase sempre trancadas, raramente as escolas possuíam laboratórios com pias ou recursos específicos para aulas de ciências. No ensino fundamental, não havia, nas salas de aula, livros de leitura para diferentes graus de habilidade, isto é, com vocabulário adequado à habilidade de leitura do aluno, nem mesmo simples livros de história.

Quando professores, de qualquer série, escreviam as perguntas na lousa, os alunos copiavam e achavam que a tarefa estava completa. O aproveitamento do aluno acaba sendo insatisfatório e no fim do ano letivo é promovido mesmo que não tenha alcançado um rendimento mínimo.

Junto aos aspectos negativos, a pesquisadora do Instituto Braudel diz ter encontrado, também, professores devotados, com vontade de crescer, diretores preocupados com a segurança da escola, enfrentando grandes desafios no compromisso de melhorar o ensino. Ela perguntou, em cada uma das escolas visitadas, quais seriam os três desejos dos profissionais, com relação ao ensino  público. Baseada nas respostas, Jane Wreford elaborou cinco recomendações: 1.ª) Desenvolver melhores métodos de ensino para professores, com demonstração em vídeo e pessoalmente, nas escolas; 2.ª) Melhorar os métodos para estimular o hábito da leitura; 3.ª) Tratar fatores que conduzem à falta de orgulho profissional e aos níveis alarmantes de ausências de professores: oportunidades para avanço na carreira, monitoramento e avaliação das práticas de ensino, revisão do sistema de nomeação dos profissionais para evitar a rotatividade excessiva; 4.ª) Desenvolver novas maneiras de abordar a segurança escolar; e 5.ª) Treinar supervisores escolares para ajudar a escolas a fazerem  autodiagnóstico  e  promoverem  o auto-aperfeiçoamento e separar a supervisão da administração escolar.

Não faltam subsídios esclarecedores sobre o decadente ensino no Brasil; estudos que mostram a nossa triste realidade educacional. O que faltam são conscientização e mão na massa, por quem de direito!.

* Supervisora de ensino aposentada.          
(Publicado em março/2004)

COOPERATIVA EDUCACIONAL

Izabel Sadalla Grispino *

Diferentes organizações de ensino surgem no cenário educacional do País. Uma modalidade de escola em expansão são as chamadas cooperativas educacionais, formadas pelos próprios pais. Elas despontam em razão do descontentamento com o ensino público, com o particular, no aumento das suas mensalidades, e nos últimos cinco anos cresceram cerca de 80%.

As escolas cooperativas, no Brasil, iniciaram-se na década de 90. Há, atualmente, no País 625 escolas que são cooperativas filiadas à Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB). No Estado de São Paulo, são 55, a maioria funcionando no interior. Em 1992, existiam apenas quatro cooperativas educacionais no Estado de São Paulo, mas o sucesso dessa organização tem ensejado a sua evolução.

São os pais dos alunos os fundadores da cooperativa e também seus financiadores. Para a abertura, cada pai contribui com cerca de R$ 300,00, acrescidos, por mês, do rateio das despesas. A mensalidade é substituída pelo rateio, que varia de escola para escola e é controlado pelos seus membros. Quando os filhos saem da escola, os pais deixam a cooperativa e levam o que restou de sua parte no capital. Novos alunos significam novos pais cooperados. Os pais cuidam da escola com dedicação e interesse, como uma construção deles. Em média, é 40% mais barato que as mensalidades das escolas particulares.

A escola é administrada pelos pais, por meio de conselhos eleitos e a responsabilidade pela execução da linha pedagógica, escolhida pelos pais, cabe ao professor e aos profissionais da área da educação contratados pela cooperativa. Tem tido prioridade a adoção do modelo de ensino que se apoia no método socioconstrutivista. O cooperativismo é ressaltado como uma construção de valores.

Nem todos os pais trabalham na administração da escola, mas todos estão por perto, com direito a esclarecimentos e a opinar. Os pais que não fizeram parte da fundação das cooperativas usufruem igualmente da participação direta da gestão e abraçam a causa com o mesmo sentido de sucesso educacional.

Estas escolas não visam lucro, têm como principal objetivo a boa formação do aluno. A sobra de dinheiro vai para melhorar a infra-estrutura, quer dos recursos humanos, na capacitação docente, quer dos recursos materiais, na compra de equipamentos, de material didático-pedagógico. Nas escolas particulares, o pai paga a mensalidade, praticamente se retrai e aguarda o resultado. Nas cooperativas, eles crescem com a participação, quer da esfera administrativa, quer da pedagógica. Isso resulta em um triplo incentivo: da escola, dos pais e dos alunos.

A escola cooperativa é um trabalho interativo entre família e escola. Há um envolvimento produtivo. É uma escola que precisa mostrar serviço, comprovar um bom rendimento escolar, manter bom conceito. Revelam as estatísticas que as cooperativas educacionais têm demonstrado um padrão muito bom de ensino. Elas criam condições para ter qualidade.

Há escolas cooperativas que se tornaram famosas pelo sucesso de seus alunos, como a escola de Goiatuba, no interior de Goiás, fundada em 1992, tendo hoje cerca de 400 alunos. Nestes últimos vestibulares da Fuvest, Unicamp e Fundação Getúlio Vargas, um seu aluno, Lucas Mendes, foi o 1.º colocado. Outras cooperativas educacionais aprovam, segundo dados de pesquisa, alunos do ensino médio, em vestibulares concorridos, sem necessidade de freqüentar cursinhos.

Não se tem notícia de cooperativas educacionais mal organizadas, mal sucedidas. O empenho dos pais contamina professores e alunos e no conjunto há um esforço, uma vontade de todos, para colocá-las em um bom termo, em um bom desenvolvimento.

As escolas cooperativas são regidas pela Lei Federal n.º 2.764/71. As pessoas, os pais, interessados em formar uma cooperativa educacional, devem valer-se dos seguintes requisitos: constituir, pelo menos, 20 pessoas que pagam a cota-parte, formando o capital da cooperativa. Essas pessoas farão parte da assembléia, que elegerá o conselho administrativo e o conselho fiscal da cooperativa, ambos com mandato de dois anos. Cria-se o estatuto da cooperativa, registra-o na Junta Comercial e na Organização das Cooperativas do Estado de São Paulo (Ocesp) ou do Estado correspondente. Uma equipe de educadores, que também pode ser outra cooperativa, é contratada para executar a linha pedagógica, já escolhida pelos pais.

As cooperativas educacionais são uma excelente oportunidade para não se onerar as despesas da família, com a vantagem de ver os filhos freqüentando uma escola que prima, acima de tudo, por seu bom nome, oferecendo um ensino de qualidade, um ambiente regido pelos próprios pais.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2002)

ALUNO SUPERDOTADO

Izabel Sadalla Grispino *

A escola nem sempre está preparada para exercer bem suas amplas funções. Na semana passada, falei da dificuldade no atendimento à criança hiperativa.

Um outro aspecto, que vem despertando a consciência educacional, é o aluno superdotado. Para o professor perceber as características da superdotação não é tarefa das mais fáceis. Muitos não conseguem identificar esse tipo de estudante, que, por aprender com mais rapidez que o colega, se mostra desinteressado em sala de aula. Geralmente, são alunos ativos, que perguntam muito e professores confundem com déficit de atenção e hiperatividade.

Não são só os alunos deficientes que precisam de atenção especial. É preciso estender o olhar para aqueles cujo potencial está acima da média. Para tanto, os professores precisam passar por cursos que os capacitem a detectar alunos talentosos.

Diferentemente do que sempre se pensou, superdotados não são apenas alunos que tiram notas altas em todas as matérias, são alunos com altas habilidades em diferentes áreas do saber, como exatas, artes ou esportes. Um estudante pode ser ruim em matemática e ser superdotado em música, onde revela talento.

Para aprender a detectar talentos, os professores precisam estudar conceitos de inteligência, precocidade, talento e aprender a identificar as características desses alunos e a trabalhar com eles e suas famílias. “Um talento não identificado e não estimulado é um talento desperdiçado”, dizem os especialistas.

A identificação de uma criança superdotada é normalmente feita por entrevistas com a família, testes de Q.I., inteligência emocional e aptidões. A superdotação tem origem genética, mas sua característica só se desenvolve se for estimulada; se não for incentivada ela pode se perder.

Os superdotados passarão, nas escolas, por outro tipo de ensino, por aulas adicionais e suas famílias orientadas para entender o processo e colaborar com a aprendizagem. As aulas serão dadas em salas especiais, sempre em horário extra-escolar. Elas servirão para aprofundar os estudos e estimular as aptidões superiores.

É preciso, contudo não confundir superdotação com genialidade. O aluno pode ser brilhante numa única área e não ir tão bem em outras. Um gênio é sempre um superdotado, mas nem todo superdotado é um gênio. As características do superdotado são identificadas em escalas de observação de comportamento, capazes de um excelente desenvolvimento das altas habilidades desse aluno.

Foram criados pelo MEC, em 2006, Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), que são centros de apoio a superdotados em escolas públicas.

* Supervisora de ensino aposentada.              
(Publicado em março/2007)

ASSOCIAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Izabel Sadalla Grispino *

Mensagens que ressoam. Comunicações que atingem os diferentes ângulos da alma humana e provocam reencontros afetivos. A vontade de contribuir, de abraçar, molham a terra e as sementinhas espalhadas começam a vicejar.

Após ter publicado, dias atrás, o artigo “O atendimento à criança autista”, recebi da cidade de Araraquara um telefonema do emérito educador Francisco da Silva Borba, ex-reitor da UNESP e atual professor de pós-graduação de lingüística da UNESP-Araraquara.

O ilustre professor externou um pronunciamento qualitativo sobre meus artigos, referendando plenamente os conceitos emitidos sobre o atendimento ao autista. Retratou sua vasta experiência profissional e pessoal sobre o assunto, sendo ele um dos fundadores da Associação de Atendimento Educacional Especializado (A.A.E.E.), em Araraquara, onde uma filha sua, autista, hoje com 30 anos de idade, recebe atendimento.A filha avançou muito no seu desenvolvimento, mas foi prejudicada, principalmente na fala, pelo atraso no atendimento inicial da síndrome.

Se hoje o atendimento ao autista é dificultado, pelo desconhecimento da síndrome e pela pouca disposição das instituições em oferecê-lo, imagine como não era há 30 anos atrás! No meu artigo eu dizia: “O importante é reconhecer o autista precocemente... A medicina mostra que o diagnóstico tardio é danoso. Quanto mais cedo se detectar o autismo melhor, de preferência no primeiro ano de vida, pelo menos, antes dos 3 anos, quando o tratamento produz resultados compensadores. A criança que começa a se tratar depois dos 5 anos tem um prognóstico diferente, aqueles que ainda não falam nessa idade, dificilmente desenvolverão a linguagem...”

Por essa e outras razões, foi deveras auspicioso tomar conhecimento de uma instituição de ensino de padrão, em Araraquara, facilitando e acolhendo, com rara competência, as crianças com necessidades especiais. Seu patrono, Francisco da Silva Borba, é uma grata referência sobre a qualidade da insigne Associação. “A A.A.E.E. é uma sociedade civil de caráter educativo e assistencial, fundada em 1992 por um grupo de pais de crianças e jovens excepcionais. Por não ter fins lucrativos, foi reconhecida como de utilidade pública, pelo decreto municipal n.º 6.713, de 21/10/1994. Seu objetivo básico é desenvolver programas de ajuda, adaptação, reabilitação, integração social, educacional e profissionalização de jovens excepcionais. Tais programas estarão a cargo de pessoal especializado, sendo tão completos e abrangentes quanto permitirem os recursos da Associação”.

Esses dados foram fornecidos pela entidade, que oferece programas de atendimento integrado: Psicopedagogia e Pedagogia; Fonoaudiologia; Fisioterapia e Educação Física Especial; Terapia Educacional.

Os que têm interesse sobre o assunto, os que necessitam de ajuda no atendimento aos filhos, a Associação atende igualmente crianças de toda classe social, seja abonada, seja carente, cada família paga de acordo com suas possibilidades. Visite-a e confira, você mesmo, a força educativa que os seus avantajados métodos produzem nas crianças portadoras de deficiência, crianças atendidas humanamente, por devotados e competentes profissionais.

Como em todo processo educacional, na educação especial o estímulo precoce faz a diferença. Sobre a síndrome de Down, por exemplo, o que se sabe é que não existem graus de Down. Há, contudo, portadores da síndrome que mal conseguem falar e outros que chegam à universidade, angariando um diploma do ensino superior. As diferenças nos seus desenvolvimentos foram motivadas pelos estímulos que receberam desde a infância. Cada um tem seu potencial próprio e a forma como esse potencial é trabalhado, desde o nascimento, é que vai dar significado ao seu desenvolvimento. O que essas crianças precisam é serem aceitas, principalmente pelos pais, pelos professores e depois pela sociedade. Se bem estimuladas, atendidas com carinho e entusiasmo, alcançam um progresso animador.

Recebi um cartão de boas-festas da Associação de Atendimento Educacional Especializado, que realmente me tocou: Natal 2005, Ano-Novo 2006. Fotografia de crianças deficientes, abaixo os dizeres: “Não queremos apenas existir, queremos viver!”.

Exalto de coração essa benfazeja Associação de Educação Especial. Que consiga ir avante, apensar das dificuldades e que hoje e sempre continue sendo reconhecida como valiosa entidade de utilidade pública.

* Supervisora de ensino aposentada.       
(Publicado em janeiro/2006)

PROFESSOR , UM AMIGO

Izabel Sadalla Grispino *

Sentado em sua mesa de trabalho, atolada em papéis, os olhos cansados do mestre não conseguiam  enxergar para  além do prédio escolar. A montanha de papéis impedia a visão da flor por ele plantada.

Parou, por um instante, de trabalhar e passou a cismar. No seu imaginar, ele via um bosque florido, com águas cristalinas, pássaros revoando e lindas crianças brincando. Eram crianças loiras, morenas, olhos azuis ou castanhos, de trajes elegantes, engomados. Era o vale do sol das crianças bem nascidas e que, no amanhã, se tornariam os adultos bem posicionados na sociedade. O bosque lhes pertencia, não por herança de família, mas, por herança cultural e econômica. Eram elas quem iriam, no futuro, comandá-lo.

Essas crianças, filhos da classe dominante, estavam sendo preparadas para perpetuar, na sociedade, o “status quo” reinante. Os portões do bosque ficavam trancafiados, só se abrindo para os privilegiados.

Passaram-se longos e longos anos e a situação permanecia a mesma. Um dia, veio a redenção e timidamente os portões foram se abrindo para os mais necessitados. As crianças pobres, brancas e negras, carentes e maltrapilhas, foram pedindo licença e tentando entrar. Com passos lentos, incertos, buscavam a luz do vale. Mas, essa luz demorava a chegar e mesmo estando no bosque se deparavam com a escuridão, com o abandono.

A diferença cultural as afugentava, as eliminava do bosque, que, em obediência à tradição, continuava a cuidar dos mais abastados. Depauperadas, desnutridas, não conseguiam alcançar a agilidade e o conhecimento dos colegas ricos e do bosque se evadiam, continuando sua peregrinação de excludentes sociais.

Contudo, com o entrelaçamento das classes sociais, o bosque adquiriu uma outra identidade e, com isso, as crianças ricas foram se deslocando, indo para outras paragens, formando novos bosques iluminados, novos vales do sol.

O bosque tornou-se reduto da maioria pobre; porém, o bosque, fiel a seus hábitos seculares, continuava preso ao passado, programando-se para uma elite, agora, inexistente. Continuava a manter um perfil de atendimento caracterizado por uma alta seletividade. Abrindo-se para as classes populares, o bosque não se reformulou para atender a uma população diferente da que estava acostumada a receber. Não ponderou sobre a mudança da clientela, ficando, assim, desajustado, desajustando as pobres crianças.

Nessa altura, o professor saiu do seu sonho, voltou à razão. Levantou-se da cadeira e passou a caminhar desolado. Foi, então, interpelado por uma criança pobre que lhe estendeu a mão e esperou a sua. Olhava o professor com olhos interrogativos, interpretados assim pelo professor: “Ajude-me, mestre, a transpor o imenso obstáculo que advém de minha pobreza, da dificuldade que  sinto diante do aprender, da imensa dificuldade que têm meus pais em me mandar à escola. Ajude-me a participar da vida do vale, não como pária, como marginalizado, mas como um cidadão ativo, responsável e capaz.

Um estalo de consciência lampejou a mente do mestre e tocou seu coração. Entendeu o sentido de uma educação ministrada com solidariedade e eqüidade social. Entendeu a pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Conseguiu compreender a função social da escola, o grande Destino que sua missão lhe confere, na transformação do mundo, na formação de uma sociedade mais igualitária, mais humana, menos injusta.

Abraçando a redenção, rendeu compromisso com a pobreza. Sua convicção contagiou seu colega, e esse a outro e juntos decidiram escalar a montanha de papéis e permitir que todas as crianças cheguem ao vale do sol.

O professor é um eleito, um escolhido, um ser especial. Só ele tem em suas mãos a força de lançar a semente e fazê-la germinar tanto em crianças pobres como em ricas, promovendo o progresso social, estruturado não no autoritarismo, não na luta desigual, mas na igualdade, na caridade e na fraternidade cristãs.

Não podemos anular pedagogicamente o direito social à educação. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” – Paulo Freire.

O professor  precisa assumir sua função de agente da transformação social, diminuindo a distância entre o que diz e o que faz. Se a escola é determinada socialmente, é também, ao mesmo tempo, determinante social e será tanto mais transformadora quanto mais competente e mais solidária for sua atuação. Ao tornar o ensino acessível à maioria da população, a escola contribui efetivamente para a democratização da sociedade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2002)

A ESCOLA REFLETINDO OS PROBLEMAS SOCIAIS

Izabel  Sadalla  Grispino *

No artigo anterior abordamos a problemática da violência infanto-juvenil disseminada em nossa sociedade. Fizemos reflexão sobre o importante papel da família, concluindo ser ela o foco da agregação ou desagregação do sentimento de amor, de vida esperançosa, produtiva. Ponderamos, também sobre os malefícios produzidos na criança e no jovem pela constante exposição aos jogos eletrônicos, os videogames.

Dando seqüência ao assunto ressaltaremos uma outra face negra da sociedade, que vem se acentuando,  a prostituição infantil, a iniciação sexual precoce. O sociólogo Neil Postman, em seu livro “O desaparecimento da infância”, fala da perda da inocência infantil, do ocaso da inocência. “Descaracteriza-se a infância e ela começa a ser, aos poucos, abolida como fase da vida humana. A fronteira entre a infância e a juventude vem se diluindo, apressando a passagem para a vida adulta”.

A degeneração dos costumes, a cultura da promiscuidade, a decomposição ética da sociedade, os apelos eróticos de uma TV preocupada com audiência, arrastam a criança à curiosidade prematura, a atos sexuais precoces. Histórias infantis, desenhos animados, vêm sendo substituídos pelos apelos eróticos de personagens televisivos, por novelas ou filmes que exploram a face exagerada, quando não desvirtuada, da sexualidade, repercutindo em agressões à alma infantil, provocando nociva influência moral e psicológica.

Avançando um pouco mais na idade cronológica, um estudo encomendado pelo Ministério do Emprego e Solidariedade, juntamente com a Secretaria de Saúde da França, ao Alto Comitê de Saúde Pública, mostrou que os jovens sofrem muito neste mundo pervertido, liberado, onde a puberdade se antecipou dos 17 para os 13 anos. Eles se tornam adultos antes do tempo e, o pior é, os que almejam uma vida promissora dificilmente conseguem emprego. Uma falta de perspectiva os leva à depressão, à explosão de agressividade. Na falta do emprego, ficam, em média, até os 25 anos na casa dos pais. Constatou-se uma tendência assustadora de suicídios entre os jovens, tendência que outros países de primeiro mundo confirmam. Na França, dos jovens, entre 15 e 19 anos, 3,7% tentam o suicídio; 10% revelaram necessidade de ajuda para não sucumbir e 17% admitiram que, alguma vez, pensaram nisso. Tabagismo, alcoolismo e toxicomanias  aumentam consideravelmente.

O mundo vem se mostrando cruel aos jovens, também pelo aspecto profissão. Hoje, o modelo de comportamento é valorizar o presente. Pais e educadores sonham em tornar os filhos, os educandos, ultracompetentes no ramo da informática. O susto aparece quando uma organização especializada – a Learning in the Real World, da Califórnia – divulga que os computadores não estão ajudando os jovens a aprender mais, ao contrário, o nível vem decaindo, eles estão aprendendo menos. Diante desse quadro, faz-se necessário conjeturar posturas mais reflexivas diante do computador.

A todas essas causas acrescente-se o saldo que restou de uma educação permissiva, criando uma geração crescida sob a orientação da educação não traumatizante. Educação de total liberdade que se contrapôs à anterior, na qual os filhos não podiam dizer não aos pais. O não era domínio dos pais. Aos pais competia ordenar e aos filhos obedecer, sem questionar. Não havia diálogo. Porém, a passagem da educação proibitiva para a permissiva deu-se de modo brusco, sem meio termo. Agora, eram os pais que não podiam dizer não aos filhos: o não os reprimia, os traumatizava. Assim, passaram ao outro extremo, o da total liberdade. Essa liberação provocou perda de limites, perda de valores e produziu uma juventude desfibrada, insatisfeita, sempre em busca de mais emoção, correndo atrás de prazeres desenfreados. A educação não traumatizante criou uma geração de desajustados, onde a violência surge como um jogo alucinado, um divertido passatempo.

Hoje, felizmente, volta-se ao entendimento de que, para um crescimento saudável, tem que haver disciplina, tem que haver regras de comportamento, senso de limite. Evolui-se para uma educação voltada ao diálogo, à autodisciplina, à auto-organização, conscientizando-se filhos e educandos de que a vida em sociedade só funciona com regras e limites. A rebeldia, que perambula por aí, é, nessa linha de considerações, resultante da omissão, da pedagogia da concessão, da psicologia da irresponsabilidade, da crise da autoridade. É preciso que se reflita entre o medo de punir e os seus efeitos anti-sociais.

Temos aí denso material para se pensar, para se posicionar. Que parcela de contribuição estamos dando na erradicação ou na diminuição da violência infiltrada no meio social, permitindo ao cidadão recuperar o direito de sair às ruas, de viver em paz em sua própria casa? O silêncio é um forte aliado da violência. A escola, por seus temas transversais, pode inserir o assunto através da matérias tradicionais do currículo, conforme recomendam os “Parâmetros Curriculares Nacionais” e promover debates, discussões, tornando-se conscientes do seu contexto social e passando a conscientização avante. Reduzir a violência, hoje, é prioridade educacional, política, social e econômica, se não como imaginar a sociedade dos próximos anos? Que mundo aguardam nossos filhos, nossos netos? Que filhos e que netos estaremos colocando nesse mundo? Que futuro os aguarda? Haverá futuro para eles?

As instituições ainda se omitem pela distância em que se envolvem com os problemas sociais. Precisamos ser capazes de repensar e atuar na crise provocada pela violência generalizada, se não quisermos ter em breve momentos ainda mais difíceis de suportar. É preciso ir à raiz do problema e lutar para formação de uma nova ordem social.

A estas considerações acrescento o pensamento do educador Paulo Freire: “A escola precisa conscientizar os jovens da importância do investimento em si próprio, em sua cidadania. Conscientizá-los a fazer frente à realidade, colocá-los por dentro dos problemas que os envolvem na atualidade e subsidiá-los para atuar preventivamente”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2000)

MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO

Izabel  Sadalla  Grispino *

É época de eleição. Educação é, sem dúvida, o grande alvo, o grande discurso. Num recente debate entre candidatos, abordou-se o tema municipalização do ensino. Abriu-se espaço para interpelações, espectadores querendo se esclarecer sobre o ensino municipalizado. Achei oportuno escrever a respeito, esclarecer o prezado leitor, inteirá-lo melhor sobre o assunto.

O que é a municipalização do ensino? Quais suas bases de sustentação? Por que municipalizar, também, o ensino fundamental?

A educação pública é dever compartilhado entre as entidades políticas: federais, estaduais e municipais. A Constituição da República diz: “A educação é direito de todos e dever do Estado”. Estabelece que o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), definindo responsabilidades, diz que “os municípios deverão oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental”; os Estados encarregar-se-ão de “assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio”. Portanto, é obrigação cumulativa dos municípios e dos Estados pelo ensino fundamental, devendo haver, entre eles, coordenação, compromisso político, ajuda financeira e assessoria técnica dos Estados aos municípios.

EMENDA CONSTITUCIONAL N.° 14 – A ajuda financeira ficou definida com a aprovação pelo legislativo da Emenda Constitucional n.° l4, em setembro de 1996, a qual passou a ter efeito em janeiro de 1998. Essa emenda reafirma a necessidade de Estados e municípios cumprirem os dispositivos da Constituição de 1988, ou seja, de aplicar 25% de suas receitas de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino e obriga ambas as instâncias a colocarem 15% desses recursos no ensino fundamental, onde se encontram 80% dos alunos. O restante devendo ser empregado na educação infantil, em creche e pré-escola.

A Emenda Constitucional n.° 14 obriga, assim, o poder público a dar prioridade à educação obrigatória de 8 anos. Essa legislação disciplina gastos e impede que as administrações apliquem parte dos recursos educacionais nos níveis que desejarem.

FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIOEm cada Estado, a Emenda Constitucional n.° 14 cria um fundo, aprovado em dezembro de 1996 , “Fundo de Desenvolvimento da Educação Fundamental e Valorização do Magistério” (Fundef), denominado “fundão”, que vai viger por 10 anos. O “fundão” possibilita solucionar desequilíbrios entre localidades, permitindo que os recursos caminhem direto para quem realmente investe na educação fundamental. Por exemplo: uma cidade rica, com muitos alunos em escolas estaduais e poucos em estabelecimentos municipais, tem seu excedente transferido para cidades sem recurso tributário suficiente para manter as escolas do próprio município. A partir de 1.° de janeiro de 1998, Estados e municípios passaram a receber dinheiro de acordo com o número de alunos matriculados no ensino fundamental. O fundo privilegia Estados e municípios que têm escolas de ensino fundamental. Estes receberão a maior parcela em detrimento dos que não oferecem este nível de ensino.

O “fundão” é um fundo de natureza contábil, instituído em cada Estado e no Distrito Federal, através do qual passarão a ser distribuídos os recursos para o ensino fundamental. É constituído de 15% das receitas do ICMS, dos Fundos de Participação dos Estados e dos Municípios e do IPI-Exportação. O dinheiro irá para o fundo estadual e será distribuído em cada Estado e para seus municípios proporcionalmente ao número de alunos matriculados na rede de ensino fundamental. A Emenda Constitucional n.° 14 define, também, que 60% dos recursos do fundo deverão ser destinados exclusivamente ao salário dos professores que estejam trabalhando em sala de aula, daí o nome “Valorização do Magistério”.

O governo federal vai participar apenas nas localidades onde a união de recursos estaduais e municipais não for suficiente para garantir a aplicação mínima por aluno estabelecida anualmente. Neste caso, o governo federal complementará o fundo para que seja atingido o investimento mínimo.

ENCAMINHAMENTO DA MUNICIPALIZAÇÃO – a municipalização iniciou-se lenta, muito questionada. O censo preliminar de matrículas, realizado na 2.ª quinzena de novembro de 1998, mostrou que menos de 20 cidades do Estado de São Paulo receberam verbas do fundão. A maioria dos municípios teve de repassar dinheiro ao Estado, por não manter rede de ensino fundamental. Segundo números do Ministério da Educação (MEC), poucos municípios paulistas, além da capital, receberam dinheiro transferido do Estado para investir no ensino fundamental no ano de 1999. O governo estadual ficou com a maior parte do dinheiro do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, por assumir mais de 80% dos alunos do ensino fundamental. A maioria dos municípios, por não possuir esse ensino, teve de transferir receita aos cofres estaduais.

O fundo, criado pelo MEC, redistribui parte das receitas de Estados e municípios pelo número de matrículas em cada uma das redes de ensino. Pela matemática do fundo, perderão mais aqueles municípios com arrecadação alta que não mantiverem rede de ensino fundamental, como aconteceu com São Bernardo do Campo. Mesmo cidades com escolas municipais podem ser obrigadas a transferir recursos se o número de matrículas for muito pequeno em relação à arrecadação de impostos.

Ainda, hoje, sob esse aspecto, há resistências. Todavia, a municipalização do ensino fundamental, se bem conduzida, se bem assistida, pedagógica e financeiramente, só poderá trazer benefícios. Representa uma descentralização na gestão e enseja gestão colegiada na administração do processo educacional. A administração mais próxima da escola favorece a comunicação e a pressão por uma melhor escolaridade. Cria maior intercâmbio entre prefeitura, comunidade e escola, facilitando a participação dos pais e da comunidade em tarefas de cooperação e de fiscalização. A municipalização pode harmonizar o atendimento técnico e o atendimento humano, sem prejuízo um do outro.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

ANALFABETISMO FUNCIONAL

Izabel Sadalla Grispino *

As mudanças sociais acarretam mudanças funcionais, criam palavras e expressões que vão se incorporando e se firmando através da mídia. Temos lido e ouvido, freqüentemente, falar em analfabeto funcional. Pelo conceito tradicional, analfabeto é o indivíduo que não sabe ler e escrever. Hoje, saber ler e escrever, mas não ter capacidade para entender uma mensagem ou elucidar questões simples, é igualmente analfabeto, porque não há, no mercado de trabalho, função para ele.

A transformação no mercado de trabalho muda, radicalmente, o conceito do que é ser alfabetizado. A última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), de 1996, revelou que 14,7% da população brasileira, acima de 15 anos, são, pela antiga conceituação, analfabetos.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), pretendendo apurar um grau mínimo de conhecimento, perguntou em sua pesquisa: ”Você sabe ler ou escrever um bilhete simples?” Levantou, nesse nível, um total de 15 milhões de analfabetos. Analfabetos que, embora soubessem escrever o nome, não conseguiram responder questões básicas de aplicação diária. Esse índice coloca o Brasil entre os dez países com maior número de analfabetos absolutos.

Hoje, porém, não basta saber ler ou escrever um bilhete simples para se colocar, com alguma perspectiva, no mercado de trabalho. Os empregos exigem, cada vez mais, tarefas complexas, como processar informações, interpretar textos, usar mapas, cálculos matemáticos. Nesse grau, os problemas são mais sérios. A última pesquisa, realizada na capital de São Paulo, abordando essa capacidade, apurou que 1/3 da população é analfabeta funcional. Este termo inclui tanto aqueles que não sabem assinar seu nomes, quanto aqueles que freqüentam uma escola, mas não conseguem, por exemplo, localizar um endereço em um anúncio de emprego ou somar quantias, depositadas em cheque, num formulário bancário.

“A Ação Educativa”, uma organização não-governamental na área da educação de jovens e adultos, realizou, em agosto de 1997, uma pesquisa, usando questões do cotidiano para verificar as habilidades que os paulistanos apresentavam em interpretar textos, em fornecer informações, em raciocínio e cálculos matemáticos. Concluiu que 7,4% dos moradores da capital, entre 15 e 54 anos, seriam classificados, pelo IBGE, como analfabetos absolutos. Essa porcentagem bate com o índice, de 1991, de 7,5%. Outra parte dos habitantes, 25,5%, não passou nos testes que pedia o acerto de 5 entre 7 questões relativas ao assunto acima mencionado. Somando-se os dois resultados, chega-se a 32,9% da população da cidade de São Paulo como sendo analfabetos funcionais.

Tendo-se em conta que os habitantes do município de São Paulo possuem o maior índice de escolaridade do País, a taxa de analfabetismo funcional no Brasil deve ser bem mais elevada.

Um outro aspecto revelador, demonstrado pelo estudo das “Ações Educativas”, é de que quem pára de estudar ou mesmo de trabalhar “emburrece”. Em teste aplicado, apenas 50% das donas-de-casa são aprovadas contra 69% das mulheres que trabalham fora de casa – o mesmo percentual dos homens. Essa constatação vem confirmar o preceito de que a educação tem de ser continuada, permanente. Vem confirmar a máxima de que os profissionais do próximo milênio terão de estudar a vida toda.

A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) faz uma descrição operacional do novo perfil dos analfabetos brasileiros. Os “analfabetos pós-modernos” que não sabem usar cartão magnético, aparelhos eletrônicos, ler manuais ou contratos; os “analfabetos televisivos”, que  não conseguem ler jornal ou livro; os “analfabetos do economês”, que não entendem cobranças, balanços ou linguagem dos bancos e da mídia especializada no setor.

Na Avaliação do Ensino Básico (Saeb), feita pelo MEC, em 1998, considerou-se que, em português, o grau de

compreensão da grande maioria dos alunos da 4ª série do ensino fundamental foi muito baixo. Os alunos não conseguiram interpretar o texto contido num manual de um simples aparelho.

Com esta base, a escola está integrando ao mercado de trabalho analfabetos funcionais, pessoas marcadas para a marginalização por deficiência de comunicação. Perguntamos: de que adianta a escola expedir certificado ao aluno, se ele sai dela sem condições, por falta de conhecimento, para enfrentar as ocupações  atuais de trabalho? A escola deve ter sempre presente o seu compromisso com a aprendizagem. O saber deve estar acima de qualquer outra responsabilidade que possa vir a ter, porque é esse saber quem vai aprovar ou reprovar o aluno na prática profissional.

Vivemos uma nova etapa do capitalismo, que exclui, sem apelo, os que não conseguem um mínimo de educação. A baixa escolaridade da nossa população, de 4 anos em média, empobrece o País, arrasta a miséria, a insegurança e a negação de horizontes de vida digna. Repercute no conceito nacional, especialmente, quando comparado aos nossos países vizinhos. Em matéria de escolaridade, o Brasil “ocupa um lugar inferior ao Paraguai, ao Uruguai, à Venezuela, à Colômbia, à Argentina e é semelhante ao Peru” (CNBB). A Argentina, um dos nossos parceiros do Mercosul, tem média de 8,7 anos de escolaridade. Nela, até os trabalhadores portuários de Buenos Aires, outrora típicos trabalhadores braçais, hoje, têm nível de 2º grau completo. O Paraguai avança mais, com média de 9,2 anos. Entre os tigres asiáticos, a escolaridade média passa de 11 anos e, nos países do primeiro mundo, vai de 12 a 16 anos.

Níveis de escolaridade tão distantes de um país a outro sinalizam o grau de importância que foi atribuído à educação, nestas diferentes localidades.

VAGAS ESTATIZADAS OU VAGAS EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS?

Izabel Sadalla Grispino *

Críticas às vagas estatizadas, às isenções fiscais a instituições particulares em troca de parte de vagas ociosas, foram feitas por reitores, professores e funcionários das universidades federais. Entendem eles que a expansão do 3.º grau deve ocorrer pelo ensino público.

A Associação dos Reitores das Universidades Federais (Andifes) divulgou, em março p. passado, nota contrária ao Universidade para Todos, por considerar que o programa não passa de “compra de vagas” na rede privada e opinou que o governo invista na expansão das instituições públicas. O indicativo é de que o governo fortalece as instituições privadas e enfraquece as públicas.

O ministro Tarso Genro defende-se dizendo que o programa representa, apenas, a criação de um espaço público na rede privada. Ponderou, contudo que, se o programa tiver adesão, poderá haver uma reordenação de recursos do Financiamento Estudantil (Fies) para as universidades federais. Haverá uma passagem gradativa de recursos para as instituições públicas.

O Fies é um programa de crédito educativo que financia alunos da rede privada. Atualmente, o Fies financia as mensalidades de 178.124 estudantes. A previsão é de que repasse ao setor privado, este ano, R$ 739 milhões. Esse valor supera os 609 milhões previstos no orçamento para o custeio de 55 instituições federais do ensino superior. Pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), as universidades federais atenderam 532 mil estudantes, revelando o grau de privatização do ensino superior.

O dinheiro do Fies sai das loterias federais, do pagamento do empréstimo pelos alunos já formados e do orçamento da União. O governo não paga as instituições em dinheiro, mas com títulos usados para quitar dívidas no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), em modelo semelhante ao idealizado para a Universidade para Todos.

A explicação do ministro, por ter optado pelas universidades privadas, é de que o programa permite o uso público de vagas privadas por um preço menor do que o pago pelo Financiamento Estudantil (Fies). “O Fies é compra de vagas. Na Universidade para Todos, o aluno não paga pelas vagas, porque é pobre. Estamos iniciando uma verdadeira publicização de espaços privados, sem prejuízo para o setor e com baixo custo para o Estado”, complementou Tarso Genro.

Atender o jovem carente é uma necessidade que não pode ser postergada. Quanto à credibilidade, é inegável a superioridade das faculdades oficiais, onde o melhor nível de ensino prevalece. A expansão do ensino superior, ocorrendo no sistema público, terá, sem dúvida, um novo significado. Ele já tem tradição de qualidade e, assumindo a liderança na oferta de vagas, estará acolhendo o aluno pobre com mais propriedade, principalmente em força de trabalho.

A verdade é que o jovem quer estudar, entende a exigência da época que pede competência profissional. Não quer ficar à margem da sociedade, quer emergir, poder se afirmar, vencer. Hoje, não é só a elite que busca o 3.º grau. O aluno pobre termina o ensino médio e anseia entrar para uma universidade, mas é barrado por suas condições econômicas. Socorrendo esse jovem, o governo estará desenvolvendo uma grande ajuda às famílias de baixa renda, minorando a desigualdade social, disseminando uma política de distribuição de renda.

Pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), somente 9% dos jovens, entre 18 e 24 anos, estão matriculados no ensino superior. Comparando-se com países da América Latina, como a Bolívia, por exemplo, que tem uma economia 61 vezes menor que a brasileira, o índice é de 20%; na Argentina, quase 40%.

Neste quadro, surge a Universidade para Todos, com suas estatizações, querendo acelerar a inclusão, mesmo porque a pressão por vagas no ensino superior cresce de modo acelerado. Em 1991, 666.367 jovens formaram-se no ensino médio. Em 2002, foram 2.065.722, jovens advindos sobretudo das classes C, D e E.

No Brasil, cerca de 70% das vagas são oferecidas pelas faculdades particulares, com mensalidades variando, no Estado de São Paulo, entre R$ 400,00 e R$ 600,00.

Para muitos estudantes, bolsas de estudo são a única saída. Estender o olhar para esse ângulo revela uma política social humana, necessária e urgente, em direção ao desequilíbrio social.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2004)

A COMPETITIVIDADE DOS MERCADOS GLOBAIS

Izabel Sadalla Grispino *

A sociedade, líderes empresariais, começam a se preocupar seriamente com a educação no Brasil. Buscam se comprometer com ações concretas para melhorar o ensino, especialmente em língua materna e matemática. Procuram criar para o problema da educação um envolvimento nacional, num desafio extraordinário.

CONSCIÊNCIA DA REALIDADE

Izabel Sadalla Grispino *

Voltamos à análise do sistema educacional brasileiro. Análise de ângulos diferentes, por vezes repetitiva, porém necessária como alerta. A radiografia do ensino básico mostra um sistema ruim, pedindo socorro, com políticas direcionadas à educação.

O grande desafio é entender o que se passa com a qualidade do ensino brasileiro e dar prioridade absoluta à educação básica. Não se constrói  uma casa pelo teto. São as estacas enfincadas no chão que lhe dão estrutura, sustentação.

Todas as vezes que o Brasil participa de avaliações comparativas internacionais, nossos estudantes ocupam, sistematicamente, as últimas colocações, em língua, matemática e ciência, sem falar dos péssimos resultados obtidos em exames internos, feitos pelo Saeb, hoje Neb, pela Prova Brasil, pelo Enem e outros. “O ensino básico cresceu de modo espetacular no Brasil, mas a qualidade dele nos põe na rabeira do mundo”, diz o virtuoso Cláudio de Moura e Castro.

É preciso desenvolver a consciência nacional de que nosso sistema de ensino é ruim, olhar de frente, encarar a situação, tentar consertá-la. Enfrentar a diversidade cultural que toma conta da escola. Ensinar o que o aluno pode aprender e não o que o professor gostaria de ensinar. Abraçar uma pedagogia que alcance o aluno fraco e não descuide do aluno forte. Uma pedagogia concreta, real, distante do abstracionismo, aplicada à sala de aula. A tecnologia ajuda, mas não resolve, não substitui a boa aula.

A sala de aula não vai bem, o professor não aprendeu a ensinar. O aluno aprende pouco, perde muito tempo ou decorando ou copiando do quadro negro, em aula expositiva, ao invés de aprender a pensar, a pesquisar, a chegar às próprias conclusões.

A associação entre a capacidade do professor e a aprendizagem do aluno ainda não impregnou a classe docente. Classe, aliás, sofrida,  padecendo de baixa estima e, também, de severas lacunas na formação profissional. Como conseqüência, surge a falta de qualidade, incidindo sobre todos os graus de ensino. Essa falta prejudica a qualidade da mão-de-obra, ditando para o futuro uma queda mais lenta da desigualdade social.

É a escola que detém a manutenção ou a diminuição da desigualdade social. Um bom ensino repercute em emprego, em melhores condições de vida, sustentando a correlação entre educação e desenvolvimento. Um mal ensino só reproduz essas desigualdades no País.

Nesse quadro de valores, como pode o Brasil formar o capital humano necessário ao crescimento econômico, do qual dependem a redução de pobreza e a inclusão social das camadas menos favorecidas da população?

A qualidade de ensino advém de professores que dominam o conteúdo e aprenderam a dar aula. De currículos claros, explícitos, contextualizados. Do uso de bons livros didáticos, que acompanham o professor na sala de aula, da avaliação contínua, da recuperação paralela e da exigência de disciplina em aula.

O interesse dos pais pelo estudo dos filhos, um bom diretor, são fatores que corroboram com a qualidade de ensino. Costuma-se dizer que a escola tem a cara do diretor.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em novembro/2006)

CONTEÚDO SIGNIFICATIVO ATRAI O ALUNO

Izabel Sadalla Grispino *

Escola é uma instituição especial de inserção do ser humano, hoje vivendo uma sociedade complexa, de profundas modificações culturais, que espera pela educação encontrar o respaldo necessário à sua formação. Espera aprender como sujeito de um processo de conhecimento vivido em consonância com o ambiente que o cerca.

A escola precisa criar condições para o aluno se desenvolver com naturalidade e prazer. Precisa detectar as causas do insucesso do seu estudo. Avaliar conjuntamente a instituição, o processo de ensino e o comportamento docente e discente. Uma pesquisa feita pela Secretaria Estadual da Educação mostra que os alunos culpam bagunça por dificuldade no aprendizado. Dizem que não aprendem por culpa deles mesmos ou dos colegas. A pesquisa, que contou com 4,2 milhões de estudantes da rede estadual, mostrou que 61,4% deles culparam a indisciplina da sala de aula, a falta de interesse dos jovens, ou o desconhecimento de matérias de anos anteriores pela dificuldade de aprendizagem. O professor e a estrutura escolar são citados como problemas por apenas 20%.

Muitos alunos reclamaram do fato de a “direção não punir os bagunceiros”. Disseram ser uma boa solução “separar os que fazem bagunça dos interessados”. Uma outra observação recaiu sobre professores faltosos, que são substituídos por outros de disciplinas diferentes. Pela pesquisa, 35% dos alunos de 5.ª a 8.ª séries e 47% dos do ensino médio disseram ficar sem professores  em determinadas disciplinas. A substituição é feita por professores chamados eventuais que são orientados a trabalhar com temas transversais, como ética, cidadania, direitos humanos, meio ambiente e outros.

A pesquisa feita pela Secretaria Estadual da Educação, que traçou o perfil dos estudantes da rede estadual, foi respondida junto com o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) no ano de 2003. Ela mostra que 76% dos alunos da rede são de famílias das classes C e D e que 71% dos alunos já trabalharam ao chegar no fim do ensino médio. O Saresp não apontou diferenças de desempenho entre alunos trabalhadores e não trabalhadores

O perfil dos alunos da rede estadual de ensino revelado pela pesquisa mostrou especificamente que:

– 29,4% acham que indisciplina na sala de aula dificulta a aprendizagem;

– 27,6% culpam a falta de interesse dos alunos pelas dificuldades;

– 4,4% acham que o problema vem dos alunos que desconhecem a matéria de anos anteriores;

– 4,3% dos pais cursaram faculdades; e

– 38,6% dos alunos têm até 9 livros em casa.

O panorama da pesquisa revela dados que devem ser analisados e combatidos pela escola. Sabe-se que a falta de interesse dos alunos é resultado de um trabalho pedagógico que não atrai. Entra aí a formação do professor, capaz de desenvolver aulas mais dinâmicas e menos conteudistas. No meu livro “Prática Pedagógica” (Estruturando Pedagogicamente a Escola) eu enfoco claramente esse problema nas págs. 27 e 28. “A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)... põe ênfase na aprendizagem, no resultado do ensino e não propriamente no ensino. Queremos, hoje, uma escola que forme, que descubra potencialidades, que exercite talentos, na direção da criatividade, da criticidade. Uma escola que se afaste do conhecimento pronto e acabado, do enciclopedismo, que recrie a cultura junto com o aluno. A imposição cultural massifica, marginaliza.

Queremos formar a escola do cotidiano, da resolução dos problemas enfrentados pelos alunos, uma escola que sirva para o dia-a-dia. Não é bem o diário, mas a ligação do conhecimento com sua aplicação diária. A mudança pretendida é afastar-se de conteúdos desvinculados da realidade. Trabalha-se o momento, a época, mas, articula-se este presente com o passado e com o futuro. Articula-se o fato de hoje com a visão mais ampla que representa.

Busca-se um assunto que tenha ligação com a vida do aluno. Se o conteúdo for de seu interesse, ele passa a ter vínculo com a aprendizagem. Não se dissocia a sala de aula da vida prática do aluno. O currículo deve representar a cultura compartilhada, incluindo a informal, onde a leitura de jornais e revistas é parte integrante, onde as experiências vividas pelo aluno devem ser consideradas.

A escola é o lugar da cultura viva, do dia-a-dia do aluno. Deve contemplar o contexto sociocultural, trabalhar a metodologia socioconstrutivista, interativa, interdisciplinar, contextualizada. Um currículo com dois olhares: um interno e outro no mundo lá fora. A linha pedagógica do socioconstrutivismo quer formar cidadãos que saibam pensar, ouvir o outro e respeitar o diferente. A escola afasta-se da linha tradicional, conteudista, onde o processo do aprendizado acontece de fora para dentro, ou seja, pela transmissão do conhecimento, e encaminha-se para a pedagogia construtivista, considerada moderna, alfabetização sem cartilhas, que ensina a pensar, criar hipóteses e relacionar para chegar ao conhecimento. Utiliza-se do currículo, dos métodos de trabalho, das atividades, dos materiais, para ensinar o aluno a pensar, não para encher sua cabeça com informações. Exige não só mudanças metodológicas, mas, principalmente, reflexão contínua sobre o contexto cultural que cerca seus alunos.

Queremos uma escola que seja plural, inclusiva das diferentes classes sociais, das diferentes performances individuais, que discuta, que dialogue, que não seja evangelizadora. Uma escola que desenvolva a inteligência crítica, estimule a criatividade e o compromisso social”.

Para que a escola seja plural, para que acolha e mantenha em seu recinto a classe pobre, necessário se faz entender a pobreza, entender o que a pobreza acarreta de dificuldade, de falta de entusiasmo ao estudo e motivar esse aluno. A escola, debruçando-se sobre os desafios da difícil ascensão social, saberá colocar-se, democraticamente, na busca do equilíbrio e da eqüidade social.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2005)

ATIVIDADES EXTRACLASSES E EXTRA-ESCOLARES, INCLUÍDAS NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

Izabel  Sadalla  Grispino *

O aluno é o vetor que traz para a escola o assunto, o tema. Analisa-se o conhecimento à luz de quem aprende e não de quem ensina. Quanto à ação, tira-se o foco do professor e passa-se para o aluno. Aprende quem faz e não quem ouve. A diferença está entre professor que faz e professor que manda fazer.

Levar o aluno a agir facilita o desenvolvimento do método construtivista. Ademais, a ação confere ao homem a superação de si mesmo. Ele é compelido a agir, é de sua natureza. Mesmo sabendo-se mortal, mesmo sabendo-se um peregrino que transita, temporariamente, por esse mundo, não sabe por qual elan extraordinário é impulsionado a agir, a se estruturar, a deixar, na passagem, a sua contribuição.

A preocupação com a educação integral do aluno tem ensejado atividades extraclasses, atividades que saiam do discurso da sala de aula e se materializam em ações. O professor deve pesquisar processos educacionais diferenciados, perceber que educação não se confina a espaços escolares tradicionais. Levar os alunos a observações locais, em diferentes pontos da cidade, ou de outras localidades, além de favorecer o desenvolvimento de habilidades de pensar, de associar causa e efeito, de tomar decisões, propicia vivenciar o companheirismo, a compreensão, o respeito. Vai tornar a teoria mais perto da realidade, quebrar a distância entre conhecimento e vida, facilitar a comunicação.

Atividades organizadas fora da sala de aula complementam o trabalho do professor. Não é recreação, as visitas têm objetivos determinados num momento do currículo. Os caminhos para a aprendizagem são amplos, os estímulos diversificados, tendo sempre que se ressaltar as potencialidades anunciadas pelo aluno.

A escola deve, também, considerar as atividades extra-escolares, como a formação de um coral, de um torneio de vôlei etc. e anexá-las às atividades curriculares. Não é só em sala de aula que se aprende. A escola dedica-se, sob as mais diversas formas, a um processo humano de crescimento, de conscientização dos valores perenes da alma, do significado maior da vida. Numa de suas últimas palestras, Darcy Ribeiro perguntava: “Será que se perdeu o sentido real do processo educativo, confundido com ensino?”

Todos os momentos do processo educativo devem passar pelo processo de avaliação, sejam os desenvolvidos em sala de aula ou fora dela. O professor precisa avaliar como educador e não como um comunicador de informações, interessar-se pelos alunos enquanto pessoas, valorizando suas atitudes e responsabilidade. A cada tópico, deve o professor ter conhecimento do grau de assimilação do conteúdo e dos comportamentos esperados, abrangendo, simultaneamente, informação e formação. Deve considerar a avaliação como parte integrante do processo de aprendizagem, como trabalho contínuo e sistematizado e não, simplesmente, um aspecto final da aprendizagem. Assim, por exemplo, quando um professor procura, em aula, verificar os alunos que estão com dificuldade de aprender e exatamente em que encontram dificuldade, está realizando avaliações. Quando um professor se preocupa, numa excursão, em descobrir se seus alunos estão se comunicando, comportando-se de forma independente e responsável, está pensando em avaliação.

A avaliação da aprendizagem é um problema que preocupa o professor em seu trabalho diário: a todo momento ele depara com a necessidade de avaliar. A avaliação consiste na constatação da situação do aluno e do próprio professor em relação ao plano proposto e deve abranger conhecimentos, habilidades e atitudes. Um aspecto fundamental da avaliação é a coleta de dados para o replanejamento do trabalho. Ela consiste num diagnóstico do desenvolvimento do aluno, possibilitando planejar um trabalho sobre dados reais, levando ao aperfeiçoamento das situações da aprendizagem e do currículo como um todo. Uma vez diagnosticada a situação, torna-se possível modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Ela é, pois, colocada numa perspectiva de diagnóstico e prognóstico. Essa proposição difere daquela em que a avaliação é um momento especial do ano letivo e cujos resultados são esperados para serem utilizados unicamente nas decisões de promoção ou retenção dos alunos ou reagrupamento de classes.

Por outro lado, a avaliação é, também, instrumento importante da integração do aluno no processo de aprendizagem, na medida em que este dela participa ativa e conscientemente, através de um sistema trabalhado de auto-avaliação.

A avaliação é um capítulo importante, essencial, no processo ensino-aprendizagem, se mal compreendida, portanto, mal aplicada, os resultados serão desastrosos. Comumente, a escola utiliza-a num processo de medida, aferindo apenas conhecimento

Avaliar é diagnosticar o desenvolvimento do aluno, ao invés de julgar. Enquanto medida restringe ao aspecto quantitativo; avaliação aplica-se tanto aos aspectos quantitativos como qualitativos do desenvolvimento. Deve focalizar especialmente aspectos do desenvolvimento como: relacionamento social, interesses, sentimentos em relação a si mesmo e em relação aos outros, processo de trabalho...

As atividades extraclasses, extra-escolares favorecem a educação integral, auxiliam o desenvolvimento dos aspectos comportamentais na formação de valores, ao mesmo tempo que trabalham os aspectos quantitativos, as habilidades e as competências.

* Supervisora de ensino aposentada       
(Publicado em julho de 2000)

SENSIBILIZANDO PARA A DESIGUALDADE SOCIAL

Izabel Sadalla Grispino*

As crianças, os jovens, bem nascidos, desencastelam-se. São orientados a conhecer e a conviver com o outro lado da moeda. A conhecer a pobreza, a vida de carência, de dificuldades de outras pessoas, de crianças e jovens de sua idade.

Passam a valorizar o que têm, a estender o olhar ao seu redor. Na aproximação, na constatação direta, não do que ouviu falar ou do que viu na TV, no cinema, sentem-se tocado pelo diferente, pelo sentido de solidariedade.

Colégios, freqüentados por alunos de classe média-alta, programam, com a aquiescência dos pais, visitas a favelas, diminuindo a distância entre mundos diferentes. Esses alunos passam a conviver com crianças e jovens como eles, que moram em regiões carentes, esquecidos pelo poder público e que enfrentam uma vida de dificuldades, de horizonte estreito, descambando para a violência.

Os alunos passam o dia nas favelas, participam de atividades programadas, em creches e pré-escolas, como horta, marcenaria, coleta seletiva, berçário, cozinha, biblioteca etc. Esses estudantes reformulam-se, descobrem o quanto são semelhantes, o quanto as crianças pobres só precisam de oportunidades para evoluir. Ganham em vivência, expandem a visão de mundo, tornam-se mais humanos. Percebem o quanto de preconceito existe em relação à pobreza e mudam o olhar em relação a ela.

Experiências como estas deveriam fazer parte do currículo das escolas. Aproximam crianças de classes sociais diferentes, quebram preconceitos, e elas se humanizam. Isolando, marginalizando, olhando com desconfiança, as diferenças cristalizam-se, compartimentam-se, simplesmente, em ricos e pobres.

Mais que qualquer outra ajuda, a cooperação, a aproximação, o entrelaçamento solidário é o melhor caminho a trilhar na quebra da insensibilidade em relação às diferenças sociais. Trabalhando para o crescimento da criança carente, dando-lhe perspectivas de vida, ela se afastará das sendas do crime.

Um outro fator de aproximação e enfraquecimento da violência é a oferta, pela escola, de atividades esportivas e culturais, em fins-de-semana, para os seus alunos, suas famílias, sua vizinhança. Além do fator convivência, do estímulo, a Organização das Nações Unidas (Unesco) revela que lazer e cultura são fatores comprovados de combate à violência.

A falta de opções de lazer e cultura é causa de tensão para os jovens da periferia, que respondem, favoravelmente, quando encontram, na escola, o espaço que falta no bairro, para usar o tempo livre, em atividades dirigidas, conglomerando o pessoal de sua comunidade. Essa política de aproximação, de prevenção à violência, melhora, inclusive, a relação professor-aluno. Há, comprovadamente, casos de queda de indisciplina, de brigas entre os estudantes e um aumento considerável da aprendizagem. Um dado importante da pesquisa da Unesco é o aumento significativo da participação dos pais na vida escolar dos filhos.

A aproximação escola e família, em uma ação educativa conjunta, tem-se revelado fator determinante para a melhoria em todos os outros indicadores educacionais. A escola, por sua vez, precisa levar em conta as características de sua comunidade e não deve prescindir da segurança preventiva, onde a polícia exerce menos força repressiva e age mais pela presença institucional.

Os estabelecimentos de ensino, que se integraram ao programa da Unesco, denominado “Escola da Paz”, começaram a se abrir, nos fins-de-semana, à comunidade, e constataram que, além da melhora do índice de aprendizagem, a escola começou a respirar um ar de mais tranqüilidade, de mais participação comunitária. O número de gangues caiu, os casos de vandalismo foram reduzidos, houve queda generalizada de casos de furto e roubo.

Cada vez mais chega-se à conclusão de que, se se quer paz, tem-se que enfrentar a pobreza, provocar uma convivência amistosa entre as diferentes classes sociais, um envolvimento coletivo na busca de oportunidades aos necessitados. A educação, com seu ingrediente de amor, de aproximação aos excluídos, é, sem sombra de dúvida, o melhor caminho a trilhar no combate à discriminação, à desigualdade social, à violência.

A escola redescobre o valor da arte, da cultura, do esporte, do lazer, no combate à violência, na formação da cidadania, do humanismo. Volta-se à confraternização entre as classes sociais, valoriza a cooperação, em detrimento da competição. Batalhando nessa direção, assistindo a pobreza, abrindo horizontes aos menos favorecidos, estaremos nos enveredando pelos caminhos da compreensão, adversos à violência.

* Supervisora de ensino aposentada.       
(Publicado em outubro/2002)


* Supervisora de ensino aposentada.

(Publicado em outubro/2002)

A BIBLIOTECA ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

A biblioteca é um recurso didático indispensável no processo de aprendizagem. A adoção, pela escola, do método construtivista coloca a pesquisa na vanguarda da metodologia. Além disso, como despertar o aluno para a imperiosa leitura, como criar o hábito de ler, sem a existência de sua matéria-prima?

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