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Artigos Educacionais

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O PERFIL DA ADOLESCÊNCIA BRASILEIRA

Izabel Sadalla Grispino *

O relatório divulgado em 11 de dezembro de 2002 pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) mostra mais de um terço de adolescentes brasileiros comprometido por seus níveis de escolaridade e renda. Num total de 21,2 milhões, cerca de 8 milhões de jovens entre 12 e 19 anos incompletos pertencem a famílias com renda per capita menor que meio salário mínimo e têm, pelo menos, 3 anos de defasagem em relação à escolaridade correspondente à sua faixa etária.

A redução, nos últimos anos, da mortalidade infantil perde sua expressividade perante as altas taxas de mortalidade entre adolescentes. As crianças que se salvam ao nascer correm o risco de morrer ao entrar na adolescência ou de se tornar um adulto excluído do mundo de trabalho ou um candidato a bolsas de assistência social do governo.

A baixa escolaridade e a falta de políticas públicas integradas para a juventude têm provocado um quadro social deplorável. A marginalização desses jovens, analisa o Fundo, provém de diferentes fatores. Em ordem decrescente de valores, surge primeiro o analfabetismo, que atinge 1,3 milhão de jovens, seguido do abandono escolar – 3,3 milhões não freqüentam a escola – e do trabalho infantil – 1,9 milhão entre 10 e 14 anos trabalham e, na faixa dos 15 aos 17 anos, 3,2 milhões. Segundo o relatório da Unicef, a maioria realiza trabalhos precários, mal remunerados e cumpre jornada excessiva, o que dificulta sua ida à escola.

Aliadas a esses fatores, há ainda a considerar a baixa qualidade de ensino recebida, as diferenças regionais e diferenças de raças. Esses jovens, sem uma direção a seguir, acabam descambando para a violência, para o uso das drogas. O alto índice de gravidez precoce, revelado no relatório, reproduz o ciclo de exclusão: baixa renda, escolaridade precária e inserção precoce no mercado de trabalho.

Para a Unicef, nosso País, que tem a marca de tantas desigualdades, enfrenta o grande desafio da criação de um plano nacional e articulado para o adolescente. “Não existem só desigualdades regionais. Também dentro dos municípios há diferenças nas regiões periféricas e entre zona rural e urbana. Por isso, defendemos a necessidade de uma política nacional e não de políticas setoriais ou localizadas”, diz o oficial da Unicef Sílvio Kaloustian.

O analfabetismo de adolescentes foi o principal índice usado para classificar os Estados e municípios, no relatório da Unicef. A razão está em que se um adolescente não sabe ler ou escrever não tem lugar no mundo do trabalho. Em Alagoas, o índice é de 18%, em Santa Cataria, de 1,3%. Essa disparidade reflete tanto a situação econômica quanto a educacional e de atitude. “O desafio, então, não é olhar para a cidade ou para o campo, centro ou periferia, Sul ou Norte, mas verificar se todas as crianças estão tendo oportunidades”.

Por causa da diversidade, o relatório fala em adolescências brasileiras. “Por um lado, encontramos no Brasil o fenômeno da adolescência prolongada, comum nas classes média e alta, em que a condição do adolescente tende a se prolongar em função das expectativas de uma formação cada vez mais especializada e exigente. Temos, igualmente, um significativo contingente de adolescentes que, pela pobreza de suas famílias, fica impedido de viver essa etapa preparatória, sendo obrigado a uma inserção precoce no mercado de trabalho, formal ou informalmente”, explica o documento.

O Censo 2000 do IBGE, publicado em 20/12/2002, mostra que, embora o País tenha alcançado a universalização do ensino fundamental, com 94,5% de crianças de 7 a 14 anos freqüentando a escola, não conseguiu acabar com a defasagem escolar. Os dados do Censo revelam que, de cada 10 alunos na faixa dos 13 anos, 6 não cursaram a série que deveriam; aos 14 anos, já eram 7.

No grupo de pessoas entre 10 e 14 anos, 1 milhão não sabe ler, nem escrever. A defasagem varia de acordo com o tamanho da cidade. É maior nos pequenos municípios. Um adolescente de 14 anos que mora em uma cidade com até 20 mil habitantes tem mais chance de não estar no ano correto do que o que mora em uma cidade grande. Nas pequenas, 78,8% das crianças  nessa faixa estão atrasadas, ante 63% nos grandes centros. A diferença entre rede pública e privada é grande. Nas escolas públicas, 74% dos alunos de 14 anos não freqüentavam a série que deveriam em 2000. Nas particulares, a porcentagem é de 43%.

O atraso na escola é um sério problema na educação, na vida pessoal e na sociedade. Desajusta-se a personalidade, trazendo desencontro nas realizações. Nessas condições, o normal é o aluno desanimar-se e desistir dos estudos, candidatando-se à marginalidade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em janeiro/2003)

UMA LIÇÃO DE PEDAGOGIA

Izabel Sadalla Grispino *

É preciso acordar para a importância da educação infantil. A proposta do prof. Giannetti, relatada por mim no artigo anterior, deve vir acompanhada de processos de melhorias de ensino.

Antes de chegar ao ensino fundamental, o aluno deverá ter percorrido as etapas da educação infantil, ter sido, devidamente, estimulado e respeitado nas diferentes fases do desenvolvimento infantil.

Hoje, a conclusão é de que a educação infantil é estratégica par o futuro do País. A educação de zero aos 6 anos constitui a grande lacuna do nosso sistema escolar. A primeira infância é o período mais importante na formação do indivíduo. Nessa fase se formam valiosas sinapses neurológicas e se constroem os fundamentos da nossa representação simbólica do mundo.

O cérebro desenvolve-se nos primeiros anos de vida. É na faixa etária de zero a 3 anos que se formam 90% das conexões cerebrais. As pesquisas científicas, há tempo, destacam a importância da educação infantil no desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social das crianças. Quanto mais cedo a criança ingressa na educação infantil maior é o seu aproveitamento escolar e melhor sua conduta social.

Há estudos comprovando que as crianças que freqüentaram creches e pré-escola tendem a obter maior sucesso profissional em comparação com as que foram matriculadas no ensino fundamental sem passar pelo ensino infantil.

Além do ensino fundamental, é preciso enfatizar a importância da educação infantil, ensino que eleva o aproveitamento dos alunos no ensino fundamental, principalmente os de famílias de baixa renda.

O Brasil tem muito que avançar no ciclo da educação infantil. Este ciclo e o ciclo fundamental são ciclos decisivos para preparar as novas gerações para enfrentar o competitivo mercado de trabalho.

O relatório da Unesco sobre educação infantil, lançado recentemente – novembro de 2006 – em Nova York, coloca o Brasil entre os piores na área de educação infantil, em todo o mundo.

Elevar o nível de ensino é conhecer os pontos de estrangulamento do sistema e enfrentar as dificuldades. Na passagem do conhecimento temos a macroabordagem, que envolve a filosofia da escola, sua linha pedagógica e todo o contexto educacional vigente, e temos a microabordagem, que se resume, especificamente, na relação professor-aluno. É quando o conhecimento vai acontecer. Aqui o maior peso recai para a vocação docente. Quando se ama o que se faz, quando se sente compromissado com a causa, esta se realiza.

O grande educador, o educador de todos os tempos, Renato Alberto T. Di Dio, dizia: “Os docentes equilibrados e estudiosos tomam decisões com a propriedade que emana do bom senso”. Acrescentava: “Com equilíbrio e bom senso, qualquer teoria, qualquer método funciona”.

Numa palestra, realizada para os formandos do Magistério, elucidei um aspecto afetivo do ensino-aprendizagem, com minha poesia: “Uma lição de pedagogia”. Meu filho, sério, me perguntou, / Por que a senhora sempre grita? / Ontem me deu ordem, não conversou, / Hoje, mais parece acesa pipa! // Papai é diferente, mais amigo, / Vive alegre, me compreende, / Dialoga, papeia comigo, / Me estimula, me apóia sorridente. // Foi ducha fria na minha cabeça: / Ando vazia de amor, rancorosa, / Espalhando ira, sempre chorosa. // Ao invés de proferir fria sentença, / Cultive a rosa, aqueça a complacência, / Educar é fruto de amor, de paciência.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em novembro/2006)

SUPREMACIA DA EDUCAÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Já há algum tempo, escrevendo sobre educação e sociedade, eu comentava a costumeira expressão que diz ser a educação a primeira necessidade do homem, depois do pão. Disse eu na ocasião: educação e pão são necessidades concomitantes, educa-se à medida que se dá o pão. Sem educação, o pão perde qualidades, perde valores nutricionais.

Recentes pesquisas, divulgadas em fevereiro de 2003, feitas para o programa Fome Zero, do presidente Lula, aliás, muito bem recebido pela sociedade, mostraram que a desnutrição infantil é maior entre mães analfabetas. Segundo pronunciamento de José Graziano, ministro da Segurança Alimentar, o Fome Zero estabeleceu como objetivo, além de combater a desnutrição no País, alfabetizar as mães de famílias carentes. As pesquisas acentuaram a correlação entre desnutrição, fome e analfabetismo.

Combater o analfabetismo é uma das mais relevantes metas do programa Fome Zero. O Brasil tem, de acordo com o IBGE, 16,3 milhões de analfabetos, com idade igual ou superior a 15 anos. Erradicar o analfabetismo, para o desenvolvimento equilibrado das nações, vem sendo prioridade universal. Em janeiro de 2003, seu combate ganhou apoio da Organização das Nações  Unidas (ONU), que determinou, a partir deste ano, a década da alfabetização. O lançamento foi feito em fevereiro, em Nova York. A Unesco, braço da ONU para a educação, promove a idéia por meio de parcerias.

Se a educação é primordial ao pão, em contrapartida o pão é primordial para o desenvolvimento mental e físico. No meu artigo “Brasil e condições de pobreza”, eu relatava as seguintes situações:  O geógrafo Josué de Castro, natural de Pernambuco, há décadas, chamou a atenção para o surgimento de um novo biótipo humano, o homem gabiru. Um homem raquítico, pouco mais que um anão, com altura de, no máximo, um metro e meio. Esse homem gabiru, segundo seus estudos, é resultado de anos e anos de miséria e desnutrição.

Como alfabetizar, perguntava eu, o homem gabiru e seus descendentes? Uma vez perdidas as vitaminas na primeira infância, jamais serão repostas, afirma a ciência. O médico Deodécio Campos Júnior, vice-presidente da Sociedade Brasileira de Pediatria, reforça esta idéia: “Está cientificamente provado que, em crianças desnutridas, o número de células é menor. Elas já entram na vida inferiorizadas... Carências na infância afetam da função cognitiva à função motora”.

Esta comprovação, mais o resultado das pesquisas Fome Zero, nos certificam da necessidade de compatibilizar educação e pão. A educação sozinha não salva, mas sem educação não há salvação. A educação irradia-se por todos os campos do saber. É mola-mestra de todas as atividades humanas. Constata-se, por exemplo, que o grau de instrução das mães exerce papel fundamental na formação escolar do filho.

Todos nós, assim como a escola, temos um papel social a cumprir. Quando a ONU fala em parcerias, estende o olhar para a sociedade civil, pensando em uma educação ministrada com eqüidade social. Só a conscientização de todos rasgará o véu da exclusão, da marginalização das classes menos favorecidas.

Para que a grande massa alcance a educação, a escola precisa combater a seletividade, não barrar o direito à educação, em nome de uma falsa pedagogia. É preciso que ela crie condições, mecanismos pedagógicos para que todas as crianças saibam ler e escrever, tenham acesso ao patrimônio científico e cultural da humanidade e venham a participar do enriquecimento desse patrimônio. É preciso que crie projetos de ensino que correspondam às necessidades concretas do aluno carente, perfil do aluno da escola pública.

Temos que tornar o ensino acessível à grande maioria da população para torná-lo efetivamente democrático  e democratizar a sociedade brasileira.

José M. Pires Azanha, em “Democratização do ensino”, diz: “... Não se democratiza o ensino reservando-o para uns poucos sob pretextos pedagógicos. A democratização da educação é irrealizável intramuros, na cidadela pedagógica; ela é um processo exterior à escola, que torna a educação como uma variável social e não como simples variável pedagógica”.

Democratizar o ensino, não apenas no sentido de universalizá-lo, mas ministrá-lo com qualidade para todos, formando cidadãos do mundo globalizado. A qualidade provém de vários fatores: condições de trabalho docente, melhor remuneração, levando à melhor qualidade de vida, número de alunos por classe, infra-estrutura escolar, culminando na formação dos profissionais da educação. Também tem peso considerável, no âmbito interno da escola, entre outros fatores, o apoio ao que os professores fazem, sua valorização, ajuda para que trabalhem unidos e se envolvam com suas escolas. É importante criar uma comunidade de professores que discuta, de modo a criar um senso comum da missão a cumprir em suas escolas. Precisamos derrubar as paredes do individualismo das escolas, caso queiramos a ocorrência de mudanças.

O pensamento de grupo, a formação de colegiados e a colaboração entre professores são indispensáveis. A sala de aula é um microcosmo de problemas sociais e o entrosamento entre professores clareia e reforça atitudes na resolução dos problemas. O professor experimenta o desafio do profissionalismo interativo. O de atuar em conjunto, um aprendendo com o outro, melhorando sua qualificação como uma comunidade. Porém, não se deve desconsiderar o trabalho individual, a atitude pessoal quanto ao aperfeiçoamento. A reação pessoal é tão importante quanto a reação coletiva. Ensinar é uma profissão, ao mesmo tempo, intelectual, envolvendo conhecimento, e afetiva, envolvendo relações e atitudes.

Monteiro Lobato dizia: “Um país se faz com homens e livros”. É preciso, pois, mobilizar governo e sociedade, investir num sistema educacional que nos tire da condição de País da pobreza.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em abril/2003)

CAMINHOS DE REFLEXÃO À ESCOLA

Izabel Sadalla Grispino *

Não podemos nos furtar a um debate sobre problemas do ensino público, sobre a crise da aprendizagem, do desamparo institucional, deixado pelos últimos governos, repercutindo na falta de segurança das escolas, na perversa violência nela infiltrada. Está sendo difícil, à escola, enfrentar ameaças de morte nas próprias salas de aula, nos corredores, nas entradas ou nas saídas, principalmente em escolas que funcionam em regiões violentas.

Há experiências, trabalhos desenvolvidos em algumas localidades, que devem ser conhecidas, na busca de soluções. Em todas as escolas, sempre há um grupo, um número pequeno de alunos, que costuma influenciar os demais, perturbando a vida escolar. Antigamente, esses alunos eram expulsos, mas, hoje, o critério oficial é mantê-los, pois, a expulsão iria ferir os seus “direitos humanos”.

Consultado, a respeito dessa situação, o diretor executivo do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, Norman Gael, passou a seguinte idéia: propôs, como medida saneadora, criar escolas especiais para alunos agressivos, que não cometeram crimes mais graves, mas que roubam a tranqüilidade da escola, dificultando a aprendizagem geral. Essas escolas especiais funcionariam em regime fechado, com segurança, em horário integral. Receberiam a atenção de que necessitam, atividades de recuperação da aprendizagem, atividades esportivas e outras, consumindo parte de suas energias, orientados por professores selecionados e treinados, com remuneração condizente à qualidade de seu trabalho.

Esses alunos poderiam retornar às escolas regulares, à medida que progredissem no conhecimento e se ajustassem no comportamento. Seriam, sem dúvida, investimentos adicionais, mas, afirma Norman, “compensados pela tranqüilidade e conseqüente produtividade das escolas regulares e pela recuperação de jovens infratores, que, sem um atendimento apropriado, se tornam adultos delinqüentes, incorrendo em custos ainda mais altos para a comunidade e para o Estado”.

Ao afastar os alunos mais rebeldes, a escola alcançaria mais facilmente a qualidade de ensino, que requer disciplina, ordem e competência profissional. Requer um professor capaz de estimular os alunos, especialmente das populações mais carentes, chegando até eles com afetividade, descobrindo suas aptidões, desenvolvendo suas potencialidades, utilizando-se de currículos mais próximos deles, com assuntos de seus interesses, de sua vivência cotidiana. Um professor que incentive o bom desempenho acadêmico, criando prêmios, sob critérios objetivos, que poderiam estender-se a outras escolas, municipais ou estaduais, numa saudável concorrência.

Em muitas localidades, especialmente nas mais violentas, a rotatividade de diretores e professores afasta a necessária estabilidade das ações programadas. A seqüência fica prejudicada e o ambiente conturbado. Nesse sentido, sugere-se, às Secretarias de Educação, pôr em prática uma outra forma de contratação do diretor da escola, como acontece no Estado de Minas Gerais e em outros do País. Em Minas Gerais, já há 8 anos, a comunidade elege o diretor por 2 anos, renováveis, de uma lista de 3 professores da escola com melhor resultado no concurso público. O diretor, não sendo mais um líder imposto, mas eleito pela comunidade escolar, exercerá melhor as suas responsabilidades, porque encontra apoio, respaldo nessa comunidade. A escola torna-se mais compacta, mais interessada e os resultados, certamente, serão bem mais concretos.

Um outro aspecto a meditar-se, nas dificuldades pelas quais passam as escolas, é sobre a sua difícil administração. Num sistema escolar gigantesco, como, por exemplo, do nosso Estado, os problemas vão se acumulando, as diretorias regionais incapacitadas de um controle geral mais apurado e a escola se desorganiza a cada passo. É principalmente sob esse prisma que hoje se vê a municipalização do ensino como um bem a considerar. Reduzindo a escala de gestão, a municipalização ajudaria, permitindo avanços no controle local dos problemas.

Um outro aspecto diz respeito à liderança cívica. Hoje, fala-se em responsabilidade social da empresa, mas pouco se faz. Consta-se  que o crescimento do ensino popular em todo o mundo sempre foi produto da interface do setor público com o privado. Seria de muita ajuda se empresas criassem, em regiões mais pobres, escolas privadas de ensino médio, observando com rigor a qualidade. Cobrariam dos alunos mensalidades módicas, na medida de suas possibilidades. Isso viria criar perspectivas de melhores condições de vida para os alunos e suas famílias. Há uma valiosa experiência desse tipo, em São José dos Campos. Estabelecendo padrões de qualidade para o ensino público, a Embraer criou uma escola de ensino médio, administrada pela empresa de ensino Pitágoras, cuja sede fica em Belo Horizonte.

É importante estimular debates sobre a situação lastimável da maioria das escolas públicas, na busca de soluções.


* Supervisora de ensino aposentada.         
(Publicado em agosto/2002)

ESCOLA VIRTUAL

Izabel Sadalla Grispino *

Quando se fala em escola do futuro, logo se pensa em escola via Internet. O mercado do ensino pela Internet, ao que tudo indica, é um negócio lucrativo e vem crescendo, permanentemente, em países do primeiro mundo.

Nos Estados Unidos, atualmente, o que existe são universidades virtuais, que dão cursos inteiros de graduação. Surge, agora, o projeto de uma nova escola se programando para atender estudantes durante os doze primeiros anos do ensino tradicional, dando aulas só pela Internet. Será, Segundo consta, um atendimento gradativo, iniciando-se com ingressantes do jardim da infância, indo até o segundo ano do ensino fundamental, até chegar aos doze anos de aprendizagem, sem que o aluno freqüente uma sala de aula, estudando apenas em casa.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) impõe limite ao ensino pela Internet. Estabelece que o ensino fundamental seja obrigatoriamente presencial. A escola virtual, com seu ensino a distância, é prevista em lei apenas como complementação da aprendizagem ou em situações de emergência.

Recentemente, o ministro da Educação, Paulo Renato Souza, anunciou um curso a distância para a formação de professores dos primeiros anos do ensino fundamental e um curso específico para professores alfabetizadores.

Há, entre nós, experiências de ensino a distância nos níveis da educação básica, em situações-limite, como no caso do sertão nordestino. Usamos o rádio e a TV e a Internet para vencer barreiras geográficas. Com o processo de universalização do ensino fundamental, em grau adiantado, já se considera a educação a distância não tão importante como elemento de inclusão; ganha, agora, status de inovação.

Há uma certa desinformação sobre formas alternativas de educação, nas quais se incluem a educação a distância. Há, também, um certo preconceito, no mercado de trabalho, sobre o profissional preparado em ensino a distância. O mercado não quer só garantia do certificado, quer garantia da avaliação, tanto do aluno, quanto do curso. Quer uma boa avaliação que resulte em profissionais competentes. A avaliação deve, pois, ser um ponto forte, aperfeiçoar sua forma, não só para o aluno, como para o próprio curso.

Cursos a distância de pós-graduação, mestrado e doutorado, favorecidos pela faixa etária e pela formação anterior, têm-se revelado eficientes, proporcionando uma educação segura. Um curso de graduação a distância tem as mesmas exigências de um curso presencial: o aluno tem que comprovar o término do ensino médio, o curso tem que ser autorizado pelo Conselho Nacional da Educação e homologado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). É preciso que o aluno esteja atento, saber se está fazendo um curso autorizado.

O curso virtual para os graus de ensino mais avançados é visto como fator favorável, mas para crianças e adolescentes é encarado com reservas. Afinal, educar não significa apenas ministrar conhecimentos; significa abraçar um processo bem mais amplo, integral, onde entram atitudes e comportamentos. Surge, ainda, o fator motivação, a dificuldade de esse ensino manter o interesse das crianças e também ele não contribui para criar nos estudantes uma disciplina de aprendizado.

No  processo  educacional,  faz-se  necessário  garantir  uma  interação  professor-aluno, garantir a troca, o diálogo, transmitir valores e princípios. A escola tradicional incentiva e desenvolve a socialização – alunos convivendo com seus pares – favorece as relações interpessoais.

Mesmo que a escola on-line estabeleça mecanismos didáticos que permitam oferecer uma educação integral à criança, mesmo que crie ferramentas que garantam a interatividade, ainda fica faltando o elemento humano, como convivência, como reforço aos procedimentos, que é indispensável ao crescimento pessoal.

A escola na Internet, para alcançar objetivos, precisa oferecer um monitoramento constante, não ser confundida com auto-aprendizagem. Admitem os educadores de que a escola virtual para crianças e adolescentes não tem como substituir, em qualidade de formação, o ensino presencial, nos moldes da escola tradicional. Por mais que apresente excelentes currículos, é uma educação confinada ao campo da transmissão da informação, tendo dificuldade na abrangência integral da personalidade, na perspectiva de uma educação holística.

É preciso estar atento aos modismos. Hoje, por exemplo, a procura por escolas que ofereçam ensino em período integral vem crescendo e muito. São escolas que oferecem currículo escolar pela manhã e aulas de inglês, natação, balé e até esgrima à tarde. Essas escolas são procuradas por pais abonados, que trabalham fora e preferem não deixar os filhos em casa com empregados.

A prerrogativa pode ser válida, mas a escola em período integral traz vantagem à personalidade do educando? Pedagogos há que opinam desfavoravelmente à escola em período integral; consideram-na prejudicial à formação do aluno. “A criança precisa circular por vários espaços e conhecer novos amiguinhos para saber lidar com a diversidade”. É fundamental que ela fique, também, em casa, onde tem seus brinquedos e a rotina da família. Não é o período integral que vai garantir uma maior aprendizagem, porque a criança também aprende muito em contato com amigos fora do espaço escolar.

Na devida proporção, essas constatações valem para as escolas virtuais.


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2001)

VENCENDO O PRECONCEITO

Izabel Sadalla Grispino *

Uma resolução de 2003, aprovada pela Assembléia Parlamentar do Conselho Europeu, que agrupa 44 países do continente, determina que a linguagem dos sinais utilizada pelas pessoas surdas seja reconhecida oficialmente como idioma. O reconhecimento, feito através da inclusão dessa linguagem na Carta das Línguas Regionais e Minoritárias, dá-lhe status de “idioma sem nacionalidade”.

São 44 línguas dos sinais na Europa, desenvolvidas nos diversos países europeus com base nas variáveis regionais, étnicas e sociais. As línguas dos sinais podem não ser as mesmas dos idiomas nacionais. No Reino Unido, Estados Unidos e Irlanda, onde se fala inglês, há três línguas de gestos diferentes. Os surdos finlandeses e suecos usam os mesmos sinais.

São mais de 1,6 milhão de surdos na União Européia e pelo menos o dobro em toda a Europa. O objetivo do reconhecimento oficial como idioma é atenuar a discriminação e os problemas enfrentados pelos surdos. Destina-se a evitar situações chocantes como a de um surdo que ficou uma semana preso sem motivo porque não se conseguia achar um intérprete.

As leis sobre a linguagem dos sinais variam entre os povos europeus. Não são todos os países que possuem leis específicas. Na Finlândia, a língua de gestos é reconhecida e protegida na Constituição como “idioma minoritário”, constituindo a “língua materna” de mais de 5 mil finlandeses. Na Finlândia, na Suécia, na Noruega e na Dinamarca, os sinais são ensinados nas escolas como 2.º idioma, junto ao inglês, francês e alemão.

O exemplo avança e no resto da Europa há a preocupação de introduzir a língua de gestos nas escolas. Na Irlanda, Reino Unido, França, Espanha, Grécia e Portugal, as autoridades de ensino adotaram programas para estimular professores a aprender a língua dos sinais e a promover a formação de intérpretes.

Esse comportamento deveria se estender a todos os continentes do planeta. As escolas deveriam abraçar, com entusiasmo, a aprendizagem da língua de gestos, repassá-la aos seus alunos, introduzindo solidariedade e humanização no ambiente escolar.

Uma outra grande vitória alcançando os portadores de deficiência é o espaço que começam a achar no mercado de trabalho. Sempre houve sério preconceito – e ainda há – no setor empregatício. Eram rejeitados, tidos como incapazes, trazendo incômodo ao local de trabalho. Hoje, por força de lei, a inclusão profissional do deficiente torna-se realidade. Antes, uma vida limitada, agora maiores possibilidades de realização. O estudo era difícil pela dificuldade de locomoção – ainda é;  no trabalho, não eram contratados porque não os consideravam capazes.

Uma Lei, contudo, de n.º 8.213/91, prevê a obrigação de contratar deficientes e abrange empresas com mais de 100 empregados. As cotas variam de 1 a 5% do quadro de funcionários, de acordo com o tamanho das mesmas. Essa obrigação já tem mais de 10 anos, mas sua regulamentação só veio em 1999. Uma ação articulada, em 2004, da Delegacia Regional do Trabalho (DRT/SP) e do Ministério Público do Trabalho (MPT) traz resultados consideráveis quanto ao aumento da contratação.

A partir de outubro de 2004, a Delegacia Regional do Trabalho (DRT) de São Paulo fiscalizou no Estado 1,3 mil empresas com mais de 100 funcionários. Constatou a necessidade da criação de 19 mil cargos para deficientes. Até o final do corrente ano, a DRT programa chamar todas as 7.544 empresas desse porte, com a previsão da

criação de 57 mil postos.

Ao que parece, a contratação se dá bem mais por obrigatoriedade que por consciência. Segundo o Ministério Público do Trabalho, as empresas só agem depois de compelidas pelo Ministério, com raríssimas exceções. Após firmar um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com o MPT, a empresa tem dois anos para cumprir a lei. Prazo flexível, porque a lei não obriga a empresa demitir empregados para incluir deficientes e nem que ela deva aumentar o quadro funcional. A determinação é dar prioridade aos deficientes, quando houver novas vagas. O prazo é negociável: se a empresa ficar dois anos com o mesmo número de empregados, não tem como cumprir a lei de cotas.

As empresas argumentam que a contratação de deficientes é difícil porque não há profissionais capacitados, mas, na verdade, só querem pessoas com a chamada deficiência leve. É preciso que as empresas se preparem para receber pessoas portadoras de deficiência, como acontece com o Itaú. O banco, desde o ano 2000, quando fez acordo com o Ministério Público do Trabalho, vem cumprindo as metas. Tem 900 deficientes trabalhando no banco (2% do total de funcionários) e espera atingir a cota em 2007. O Itaú é exemplo de empresa que expande o olhar, se ajusta para acolher o diferente, dar-lhe perspectiva de futuro.

Em setembro de 2004, o relatório “Monitoramento Internacional dos Direitos dos Deficientes”, elaborado pela Rede Internacional de Deficientes e pelo Centro para a Reabilitação Internacional, entre 24 países pesquisados, coloca o Brasil como o País das Américas que assegura a melhor proteção e tratamento aos deficientes físicos. Esse resultado, entretanto, foi influenciado pela legislação que, entre outros fatores, assegura cotas de contratação nas empresas, garantias constitucionais de apoio financeiro e proibição da discriminação no trabalho.

Mas, a realidade comprova que pouco se faz no cumprimento dessas vantagens para que o País seja realmente inclusivo no trato do deficiente. A reserva de mercado aos deficientes nem sempre é cumprida, as condições de acesso à educação e ao mercado  são dificultadas, havendo o obstáculo da locomoção que impede a chegada e a permanência do deficiente na escola e no emprego.

Contudo, estamos avançando, grandes passos já foram dados e permanecendo vigilantes, melhores condições de realização surgirão aos portadores de deficiência.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2005)

A GESTÃO ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

A gestão escolar vem, cada vez mais, se ressaltando dentro da organização da escola. A qualidade da gestão tem respondido pelo bom desempenho dos alunos.

Economistas de renome, como Naércio Menezes Filho, da USP e do Ibmec, cruzando os dados dos resultados do último exame do Sistema Nacional da Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil, constataram que alunos tiveram o mesmo desempenho, apesar da expressiva diferença na quantidade de recursos destinados ao setor educacional entre os municípios analisados.

Muitos municípios, por terem uma gestão eficiente, mesmo gastando pouco, obtiveram mais retorno no investimento dado à educação que municípios que gastaram mais, tendo, porém, escolas mal geridas. Conclui-se, assim, que o desempenho escolar não é determinado apenas pelo orçamento, mas, principalmente, pela eficiência na administração das escolas. Conclui-se da necessidade de uma profissionalização da gestão, com cobranças de resultados. De um gerenciamento, que acompanhe e monitore o processo educacional, levando à elaboração, pela unidade escolar, de projetos que definam o que os alunos devem aprender.

Pesquisadores educacionais pronunciam-se por uma definitiva profissionalização na gestão escolar para se chegar a uma necessária revolução da educação Querem passar, entre os educadores, a idéia de que a educação é um serviço e que seus representantes devem prestar contas de seus resultados.

Reforçam o conceito de que um dos graves problemas da educação é a falta de gestão. Com isso, chamam a atenção da gestão escolar obtida na base da meritocracia e nunca pela indicação de partidos políticos, de lideranças comunitárias, ou de sindicatos, como acontece em muitos municípios.

A função de gestar deve recair, necessariamente, em profissionais capacitados. A qualidade da gestão escolar tem sido responsável pela melhora na apresentação de projetos escolares, na elaboração de plano de metas.

Uma gestão compartilhada entre escolas e secretarias de educação é capaz de refletir mudanças significativas no resultado da educação. Cada escola, dentro de sua autonomia, elabora seu projeto, definindo o que os alunos devem aprender. Não se trata mais de conduzir o ensino, seguindo apenas o livro didático e ensinar o que o professor acha que deve ser ensinado. É apoiar-se na necessidade do grupo-classe e conduzir a aprendizagem estabelecendo metas e ações.

Toda mudança na escola deve vir acompanhada de opiniões dos pais dos alunos, deve, com eles, ser discutida e concluída. A importância da participação da comunidade, na definição dos rumos da escola, é um aspecto bastante considerado na moderna gestão escolar. Outros aspectos, como o uso racional dos recursos e a melhora no desempenho do aluno, fazem parte de um plano, onde entram conselhos gestores das escolas.

Tenta-se, por diversos caminhos, desvendar o fracasso do sistema educacional, na mira de mudanças.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em maio/2007)

CAMINHADA TRANSCENDENTAL DA CIÊNCIA E DA FÉ

Izabel Sadalla Grispino *

Ao longo da existência, foram constantes os confrontos entre fé e razão. A dualidade sempre existiu, entretanto, durante um bom período, o mundo ocidental permaneceu como que mergulhado num ambiente ditado pelo materialismo dialético, pregado pelos marxistas, e as teorias, sobre a origem e a natureza das coisas e do universo, ficaram, por assim dizer, submersas, especialmente se abordassem perspectivas transcendentais, com a idéia de Deus.

A Bíblia era deixada de lado, com sua teoria “criacionista”, que põe Deus na origem das coisas, do universo, em que tudo teria sido criado por Deus. Parecia que a tese defendida por Charles Darwin, sobre a evolução, se permanecia como definitiva, na qual a vida seria o resultado de uma combinação casual em que coincidem o instinto de perpetuação e reprodução das espécies, as suas características peculiares e as mutações genéticas, criando, ao longo dos anos, o perfil de todos os seres viventes. Mas, não se conhece, contudo, uma palavra de Darwin, que negasse a existência de Deus. Hoje, a antiga discussão volta a circular, fortemente, nos meios acadêmicos. De um lado, a convicção da existência de Deus ou a sua admissão; de outro, a dúvida de que exista uma inteligência superior governando o universo.

Mais cedo ou mais tarde, o homem acaba sentindo a necessidade de abrir diálogo com o infinito, de questionar o significado maior da vida, de refletir sobre as questões transcendentais que emergem de nossa finitude, de indivíduos destinados à morte. Quem somos nós? Como nos originamos? Por que nascemos? Para que vivemos? Para onde iremos? São questões que inquietam a ciência e que encontram respostas nas verdades da fé, reveladas por Cristo, há mais de 2.000 anos.

Estas reflexões são constantes entre cientistas e filósofos e sempre trazem alguma luz às nossas especulações. Ressaltamos entre elas, dois pensamentos: há os que dizem sermos nós entes binários: entes físicos (fisiológicos) inseridos na natureza e entes morais, de cunho ético e espiritual. Dupla estrutura desenvolvendo-se ora separadas, ora de maneira complementar. “Somos aquele que está aí, num determinado momento, para sentir, pensar e agir, durante um espaço de tempo... Somos lançados para viver os conflitos existenciais, viver a inevitável angústia, a inquietação, que são características inseparáveis do nosso existir" (do filósofo alemão Martin Heidegger).

O ser fisiológico ou natural não é um ser incondicionado, mas resultante de seu condicionamento genético, de seu próprio e inconfundível DNA. Essa concepção binária passa pelo domínio  da  crença.  Seus  adeptos  reconhecem ser  difícil  a  sua  comprovação,  em  relação  às  verdades  positivas  da  ciência,  e  se  enveredam  pelo  plano afetivo-transcendental, para encontrar o sentido de estarmos no mundo. Karl Popper nos fala em condições biológicas e condições axiológicas, as responsáveis pelas “predisposições éticas ou valorativas” que correspondem à vocação de cada ser espiritual.

Outro pensamento reduz o existir a um único pressuposto físico ou biológico. Encontram na fisiologia e na física resposta à sua concepção “naturalista” da vida. A parte ético-espiritual seria uma mera conseqüência ou reflexo do corpo físico. As formações do cérebro pressupõem a existência da consciência da vida interior, como quer o neurólogo John Ecclis. Esse grupo faz parte da ala racionalista, adeptos do racionalismo científico, que acham que a razão explica tudo.

Em nossos dias, ao que parece, ciência e fé caminham para um encontro, desmistificando o passado, que as separava, dizendo que ciência e fé não se entendiam. Há, ainda, hoje, os que assim acreditam, mas, o seu contrário ganha espaço e fortes convicções.

Em termos de fé, entramos no terreno da crença e da criatividade; em termos de tecnologia dos fatos e da física no terreno da razão, onde não valem visões proféticas, paixões. Mas, eis que surge uma forte corrente científica afirmando que só a fé capacita o homem a dar um salto avante e cria uma ponte entre ciência e fé. Diz que a fé está no centro de todo processo de inovação.

A ciência evolui e muda seu processo investigatório: imaginação, intuição e hipótese são os primeiros passos da criação técnica. Uma lei básica da criatividade intelectual estabelece que a crença precede o conhecimento. É preciso confiar na intuição e agir com fé, antes de poder saber realmente.

A fé religiosa assume várias formas, mas todas se vinculam à entrega, a idéias ou conceitos, que são, a princípio, improváveis, incalculáveis impiricamente. Podemos não nos caracterizarmos como religiosos, mas o ato de criação é um ato religioso, de fé, de crença, de intuição. Assim, a ciência muda de metodologia e a fé se abre para entender e se completar na ciência, que é, em última instância, uma iluminação vinda do Criador.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2001)

EXAME NACIONAL PARA O ENSINO SUPLETIVO

Izabel Sadalla Grispino *

A proliferação desordenada, irresponsável, resvalando para a corrupção, o baixo nível de ensino, da maioria dos cursos supletivos particulares, alertaram as autoridades educacionais. O Ministério da Educação programou para novembro de 2002 o 1.º Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enceja). O exame é voluntário e destinado às pessoas que concluíram o ensino supletivo. Voluntário porque, por lei, esse tipo de avaliação é da competência estadual, com normas fixadas pelos Conselhos Estaduais de Educação. Compete às secretarias estaduais de educação a concessão dos certificados de conclusão do curso supletivo. Ele será a nível nacional, por atender pedido dos Estados, esclarece o MEC.

Seu principal objetivo é “enfraquecer a indústria de diplomas”, diz Maria Helena Guimarães de Castro, secretária-executiva do MEC. São inúmeras as denúncias de fraude, de compra de diploma e o exame nacional atuará, nesse caso, como força moralizadora. A única conseqüência real para as escolas, após feita a comprovação, é a perda da autorização para emitir diplomas. Seus proprietários, contudo, podem, por lei, abrir uma nova entidade com igual desqualificação.

A prova abrangerá um conteúdo curricular necessário ao conhecimento do aluno, na conclusão do curso. Segundo informes do MEC, o exame será feito nos moldes do Exame Nacional do Ensino Médio, em que não será medido conteúdo, mas as habilidades e as competências adquiridas para esse período de estudos, a capacidade que o aluno tem de aplicar, no seu dia-a-dia, o que aprendeu na escola, a capacidade de resolução dos problemas do cotidiano.

O Enceja será uma prova – não por disciplinas isoladas – por área de conhecimento, como língua portuguesa, ciências naturais e ciências humanas. A prova contará, também, com uma redação.

Os limites mínimos de idade para os candidatos ao Enceja são os mesmos para fazer o exame supletivo, ou seja, 16 anos, no caso do ensino fundamente, e 18 anos para o médio. O ensino supletivo atende a uma população que perdeu a oportunidade de completar a escola regular na idade certa. A demanda por mais educação, exigida pelo mercado de trabalho, levou a população estudantil, de mais idade, a procurar, no ensino supletivo, o caminho da escolaridade, estimulando, assim, o aumento desses cursos, na maioria incapacitantes. Segundo o último Censo Educacional (2002) mais de 3,8 milhões de estudantes freqüentam cursos supletivos de ensino fundamental e médio. No ensino fundamental, cerca de 7,9 milhões de alunos, ou 22,5% dos matriculados, estão com idade superior à da série que freqüentam. Dos 35 milhões de alunos desse grau de ensino, 12% têm mais de 15 anos, acima, portanto, da idade correta para esse nível, que é de 7 a 14 anos. O Censo mostrou, também, que estão matriculados no ensino fundamental, de 1.ª à 4.ª série, 240,7 mil alunos com mais de 29 anos de idade. A disparidade entre idade e série é ainda pior no ensino médio e é a maior responsável pelas reprovações e evasões escolares.

Em julho de 2001, um estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) mostrou que entre 1991 e 2000 o contigente de População Economicamente Ativa (PEA), com zero a 4 anos de escolaridade, diminuiu 29%, enquanto aumentou em 73% o grupo com escolaridade entre 9 e 11 anos. Porém, os dados do Censo do IBGE demonstraram também que menos de 15% da população brasileira têm entre 8 e 10 anos de escolaridade. Mostrou que a demanda por mais educação fez com que na última década, entre os brasileiros com mais de 18 anos, a taxa de escolaridade aumentasse 40%. A pressão do mercado de trabalho por maior qualificação leva a população a procurar escolas e  uma grande parte, com idade mais avançada para os   cursos  regulares,  acaba  por  se


infiltrar nos cursos supletivos, que a atende de modo inadequado, cobrando por um serviço educacional que não realiza, prejudicando-a, ao invés de promovê-la.

O Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enceja), além de esbarrar essa indústria de certificados, estará estabelecendo um padrão de referência nacional para os cursos supletivos. O Enceja corrigirá distorções desse ensino, redimensionará sua importância, construindo um ensino supletivo que capacite; pelo menos, é isso que se espera.

Um dos ingredientes da solução da chaga social, que nos ronda, é a escolarização e a educação qualificadas, envolvendo todo o povo brasileiro. Lutar por uma educação de qualidade, em qualquer nível, em qualquer modalidade de ensino, é caminho inquestionável na redução da desigualdade social.

Quando se estabelece relação entre educação e economia, na visão do macrossistema, constata-se que a baixa escolaridade atrapalha o crescimento econômico, porque afeta a produtividade. Pesquisadores do Ipea medem o impacto do índice de escolaridade sobre a renda. A chamada taxa de retorno varia de acordo com os níveis de escolaridade. O aumento no salário é proporcionado por cada ano de estudo, nesses diversos níveis. O prêmio maior do mercado de trabalho vai para o ensino superior (de 11 a 15 anos de estudo), seguido pelo ensino médio (8 a 11 anos) e o 1.º ciclo do ensino fundamental, antigo primário (0 a 4). O menor retorno é o do 2.º ciclo, o antigo ginásio (de 4 a 8 anos de estudo).

O número de anos de estudo é, de longe, o que mais pesa na renda. A desvantagem educacional do pobre faz com que sua renda seja 3 vezes menor. O impacto da escolarização alcança de cheio os mais pobres.

A história é movida pela educação. Com a educação crescem a produtividade, as exportações, o emprego, o consumo, a economia e a renda. As providências tomadas, sejam na esfera governamental, sejam em outras esferas, na direção de um ensino de qualidade, são vistas com interesse por toda a sociedade. Investir na educação é condição fundamental.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2002)

A CLÍNICA DA CONSCIÊNCIA SOCIAL

Izabel Sadalla Grispino *

“A alma de toda cultura é a cultura da própria alma”, já diziam os filósofos gregos.

Em meio a tanta desorganização, a tanta frustração na correspondência de atitudes humanas, presencio, comovida, uma clínica médica – Serviço de Nefrologia de Ribeirão Preto – de atendimento alentador, em termos de humanização e de qualidade de serviços prestados. É dirigida por médicos de alto gabarito, de indiscutível competência, fator, por si só, indicador de tranqüilidade, de confiança no tratamento ministrado.

A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TÉCNICO

Izabel Sadalla Grispino *

O técnico sempre foi visto pela sociedade como uma função menor, menos conceituada e, por isso, desprezada pelas classes sociais mais altas. A freqüência ao ensino técnico parecia aos jovens um jogo de cartas marcadas, no qual eles aprendiam, desde cedo, a cultivar um certo ceticismo acerca das perspectivas que esse ensino lhes oferecia. Viam nele um futuro menos promissor.

A extinta Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei de n° 5.692/71, promoveu um ressurgimento dos cursos técnicos, que, na realidade, não produziram o efeito esperado. Houve um desvirtuamento da função: as escolas técnicas federais, de equipamento priorizado e de professores com melhores salários que os da rede pública, passaram a ministrar um ensino de qualidade bem superior às das demais escolas públicas e, por isso, serviram de trampolim para a universidade. Na realidade, elas não estavam formando técnicos; a maioria dos alunos as procurava buscando a formação acadêmica de alto nível. Após receberem o diploma de técnico, iam disputar as vagas nas melhores universidades públicas e sempre com sucesso. Um estudo mostrou que entre as 10 escolas secundárias de São Paulo, que melhor preparavam seus alunos para o vestibular, estava a Escola Técnica Federal Paulista.

A procura pela parte acadêmica das escolas técnicas as distanciou do mercado de trabalho. O acesso a elas passou a ser através de “vestibulinhos”, nos quais saíam vencedores os alunos provenientes das boas escolas particulares. E, “o dinheiro público investido no que deveria ser um programa de formação de técnicos, dos quais o País desesperadamente necessitava, acabou ajudando a preparar novos profissionais liberais em áreas já saturadas (...). As escolas técnicas federais tornaram-se excelentes escolas acadêmicas, foram capturadas pela classe média-alta e se eletizaram. Deixaram de cumprir sua função original, que era a de preparar mão-de-obra intermediária de bom nível e passaram a formar candidatos para o vestibular a um custo de US$ 4,5 mil por aluno”, diz Cláudio de Moura Castro, considerado o mentor do projeto do MEC para a reforma do ensino médio.

O propósito, ao separar no ensino médio a parte acadêmica da parte técnica, foi a de levar esse ensino a redescobrir sua missão e oferecer técnicos de primeira linha, como são, em geral, os do Senai e Senac.

Mesmo com o aumento da criação dos cursos técnicos, continuava a corrida para os cursos superiores, sem um controle, sem um balanceamento das necessidades sociais. O Brasil, aliás, é conhecido pela longa tradição na valorização excessiva do diploma de nível superior, da busca do “status”, do título em si, hoje, com alguns dados agravantes, como a crise vigente do desemprego, em áreas que se tornaram quase impraticáveis. Eça de Queiroz via o Brasil como um País de doutores e Rui Barbosa assinalava-nos como um País de bacharéis.

Na contemporaneidade, essa concepção começa a mudar. Há um início de reviravolta; mudam-se os rumos da atuação profissional. As profissões técnicas começam a descortinar-se alentadoras, com colocações vantajosas de trabalho, especialmente se o profissional tiver habilidades para diferentes ocupações.

O PROFISSIONAL GLOBALIZADO – Vivemos uma época de reformulação completa dos vínculos empregatícios. No impacto da globalização, o que vem ocorrendo é a diminuição do trabalho sob a forma de emprego permanente numa única empresa e num mesmo local. Antigamente, era mais fácil associar uma pessoa a uma profissão, a um emprego, a uma empresa. Parece que a época da supervalorização do diploma está cedendo lugar para a época do profissional globalizado, em que a especialização não prejudique a amplitude do conhecimento. Um profissional multifuncional, que sabe fazer variadas tarefas. O mercado de trabalho está muito interligado.

Nossa era é a da informação e está exigindo  o que se convenciona chamar de conhecimentos transportáveis de uma ocupação para outra. A rotatividade das funções está pedindo um profissional polivalente, em permanente flexibilização e adaptação. Muitas empresas não estão dando mais a ênfase que davam no passado à especialização indicada pelo diploma. O que mais interessa são as competências e as habilidades para variadas tarefas. A demanda é por profissionais com conhecimentos transportáveis entre ocupações.

O conhecimento, a versatilidade, a criatividade, são as ferramentas básicas do momento atual. A indústria anda precisando mais de engenho e de empenho na  inovação do que propriamente de dinheiro. O publicitário norte-americano George Lois diz: “Hoje, uma idéia que esteja cinco anos à frente de seu tempo já não é mais uma boa idéia”.

Um estudo desenvolvido na Inglaterra demonstrou que entre os futuros executivos as prioridades não incluem mais apenas trabalho e dinheiro. Eles possuem expectativas bem diferentes das gerações anteriores. Os valores mudaram: conhecimento e habilidades pessoais são vistos como prioritários. O desenvolvimento pessoal levando a habilidades pessoais é o principal valor apontado pelos melhores alunos, seja em Oxford, seja na Universidade de Tóquio ou na London School of Economics. O universo pesquisado incluiu as três principais universidades na área da administração nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha, no Canadá, na Holanda, na Alemanha, na França, na Coréia do Sul, no Japão, na África do Sul e na Austrália. O crescimento pessoal alcançou a pontuação máxima nas ambições dos jovens para os próximos 10 anos.

No meu livro “Prática Pedagógica” (Estruturando Pedagogicamente a Escola), no tópico “O ensino técnico e suas oportunidades educacionais”, na página 114, eu digo: “Andrew Grove, o “Homem do Ano”, da Time (98), recomenda: “Fique atento às mudanças. Não resista a elas. Procure entendê-las. Encare-as, não como problemas, mas como soluções. O mercado vive a supremacia da informação.  Já se apregoa que a boa formação do futuro tem que estar apoiada em dois vetores: o da formação do consumidor da cultura e o do produtor de cultura. O analfabeto funcional não é só aquele que simplesmente aprendeu a ler e a escrever, mas aquele que não cultivou o exercício continuado da leitura e da escrita na sua forma evoluída de pensar, de criar, de raciocinar, de criticar”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em agosto/2005)

TERMÔMETRO CONSTATA, NÃO CURA

Izabel Sadalla Grispino *

A decadência do ensino público persiste. Vence o tempo e abrange todos os graus de ensino. É um desenrolar negativo que vem em cascata, passa  pelo ensino fundamental, ensino médio, ensino supletivo e o ensino superior, inclusive, não foge à regra. Nos últimos anos foi uma constante o ex-ministro Paulo Renato anunciar resultados negativos em todos os níveis de ensino.

O ensino supletivo apresenta uma característica à parte: além do baixo nível, muitos cursos supletivos a distância continuam agindo de modo irresponsável, burlando a legislação. Continuam fazendo avaliações e emitindo certificados, apesar de a decisão do Conselho Estadual de Educação (CEE), de abril de 2001, ter restringido essas atividades – avaliação e emissão de certificado – a instituições credenciadas.

Para que uma escola possa fazer ela mesma as avaliações e emitir certificados, deverá enviar ao Conselho Estadual de Educação um projeto solicitando direito de avaliar os estudantes e emitir certificados válidos. Deverá aguardar o credenciamento do Conselho. Também há escolas não autorizadas que continuam funcionando indevidamente, acarretando prejuízos aos alunos, visto que seus certificados não possuem validade.

Por isso, pessoas interessadas em cursar um supletivo devem consultar a Secretaria da Educação antes de efetivar a matrícula. A Secretaria coloca o telefone (011) 3218-2125 à disposição do público em questão.

Quanto ao ensino fundamental, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), do Ministério da Educação, mostrou, em fins de 2002, que o ensino piorou nos dois últimos anos. Mostrou que os alunos de 8.ª série dominam, na média, os conteúdos esperados pelos alunos de 4.ª série e estes, os de 4.ª série, mal sabem decodificar as palavras que lêem.

Sobre o ensino médio, o resultado do último Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em novembro de 2002, revelou a pior nota desde a sua criação, em 1998. A nota média dos participantes, na prova objetiva, foi 34,13 numa escala de 0 a 100. Na redação, segundo consta, a média parece ter melhorado um pouco.

Segundo Maria Inês Pini, boa parte dos erros, nas 63 questões de múltipla escolha da prova objetiva, deveu-se à dificuldade de leitura e compreensão do que estava sendo pedido. “As respostas estavam no enunciado das próprias questões”, completou o então ministro Paulo Renato.

Os estudiosos da educação buscam razões para a piora da nota média da prova objetiva. Assinalam, para esta queda, a maior desigualdade no País. O Enem abrangeu uma quantidade maior de alunos provenientes de famílias de baixa renda, analisa Maria Inês Pini.

Os números do relatório mostram que 65% dos alunos vivem em famílias com renda inferior a cinco salários mínimos. No ano passado, essa porcentagem foi de 60%. 73% dos que fizeram a prova este ano estudaram em escolas públicas, índice que em 2001 ficou em 66%. A escolaridade dos pais permaneceu praticamente a mesma, em torno de 56%. O Enem retrata uma realidade social de frisante desigualdade. “Vai melhor quem é branco, estuda em escola particular, tem renda familiar mais alta e pais com maior escolaridade”.

Segundo os organizadores do Enem, “esse exame, mais do que contar pontos no vestibular, foi feito mais para orientar os governos estaduais sobre a melhor maneira de oferecer o ensino médio no País”. O Enem propõe a troca do tradicional enfoque de conteúdos desvinculados da realidade do aluno pelos conteúdos que se fazem necessários ao seu dia-a-dia, à resolução de problemas do cotidiano, o desenvolvimento no aluno de habilidades e de competências, afastando a decoreba.

O Enem é, sem dúvida, uma boa iniciativa para se aquilatar o nível de ensino dos alunos e a direção que a escola imprime à aprendizagem. O que gera insatisfação é que essa avaliação não traz consigo mecanismos de interferência na realidade das escolas. O vice-diretor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Nilson Bizzo, sobre o Enem expressou-se dizendo que a prova é um mau investimento do governo. “É como se estivéssemos investindo em termômetro, em vez de comprar remédios para a população”.

Eu não julgaria o Enem como um mau investimento, mesmo porque para se comprar os remédios certos é preciso conhecer a doença e é o que o Enem faz. Diria que esse investimento teria que se estender, alcançar as causas da ineficiência desse ensino, na busca da reversão desse lastimável quadro educacional.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2003)

A BIBLIOTECA ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

A biblioteca é um recurso didático indispensável no processo de aprendizagem. A adoção, pela escola, do método construtivista coloca a pesquisa na vanguarda da metodologia. Além disso, como despertar o aluno para a imperiosa leitura, como criar o hábito de ler, sem a existência de sua matéria-prima?

A ESCOLA TRABALHANDO A VIOLÊNCIA

Izabel Sadalla Grispino *

A escola vem se preocupando cada vez mais com o problema da violência. Violência na sociedade que acaba na escola. Investe em atividades esportivas e culturais, cria projetos alternativos que envolvem os alunos e os afastam da violência. Vai além, estimula a participação dos pais e da comunidade nos programas desenvolvidos por ela, ampliando o sentido de escola, escola da família. Ela se transforma em espaço de atividades também para a comunidade.

Da prática de esportes em quadras, a escola programa formação de grupos de dança, teatro, formação de líderes, grupos de axé, hip hop, aulas de violão, discussões sobre a realidade vivida pelo estudante. O propósito é manter o aluno na escola, estimulá-lo à vida escolar e afastá-lo da criminalidade.

A escola diversifica para combater a violência, especialmente quando localizada em periferias de cidades com índices relevantes de criminalidade. As atividades variam de acordo com a realidade encontrada.

Uma boa estratégia é advertir os alunos que se não houver correspondência, se houver briga, os projetos serão cancelados. E o que se nota, nas escolas envolvidas nos projetos, é uma grande adesão dos alunos às atividades, principalmente, se são os próprios alunos quem define as oficinas, os cursos, ou os projetos a serem executados. Todos se integram e não criam confusão. Eles sentem que o espaço é deles e passa a valorizá-lo. Trabalha-se em parceria com os alunos e também com a comunidade.

Um procedimento que quase sempre atinge o alvo é trabalhar na formação de líderes. Cada sala elege o seu representante que será o porta-voz da turma. Ao despertar o interesse dos alunos, esse interesse os move, eles participam e vão deixando a criminalidade, reduzindo a agressividade. Afastam-se das ruas, preferindo ficar na escola, envolvidos com atividades esportivas, culturais e musicais. Há escolas que organizam belos corais com os alunos, que se apresentam, no período de Natal, em outras escolas da comunidade, em shoppings ou mesmo em empresas da cidade.

Pelo resultado de avaliações, as escolas, que assim se programam, que apostam num ensino diversificado, em atividades prazerosas para os alunos, têm conseguido freqüência participativa dos alunos em grau estimulador, assim como um envolvimento cada vez decrescente no crime.

Sob um outro ângulo, agora mais restrito ao recinto escolar, há um fator de violência, surgindo de relacionamentos interpessoais, entre alunos, relacionamentos conflitados, que não podem deixar de ser seriamente considerados pela escola.

A escola deve trabalhar os efeitos negativos que interferem na personalidade. No caso da violência acima citada, atacar as causas, às vezes aparentemente sem conseqüência, mas que vão, pela repetição, pela persistência, gerar atos de extrema violência, chegando à morte. Estuda-se, hoje, o reflexo de um fenômeno mundial, conhecido como bullying. Bully, em inglês, quer dizer valentão, brigão.

Bullying refere-se a humilhações constantes sofridas, por um estudante, na escola onde freqüenta. Refere-se à prática de atos agressivos e humilhantes de um grupo de estudantes contra um colega, sem motivo aparente. Essa atitude de humilhação provoca revoltas marcantes no adolescente, que, em momento de crise, chega a cometer assassinatos em série. Vários casos são assinalados, como por exemplo, de um garoto de 13 anos, sofrendo por mais de 2 anos na escola repetidas humilhações, por parte de colegas. Num repente de muita revolta, comprou, com o dinheiro da mãe, um revólver e saiu atirando.

Pesquisa, com 5.482 alunos de 5.ª à 8.ª série de 9 escolas públicas e 2 particulares, mostra que 40,5% dos entrevistados admitiram ter envolvimento direto com episódios de humilhação na escola. Cerca de 27,8%, foi vítima de bullying. Eles contaram que receberam apelidos (54,2%), ameaçados (8,5%) e tiveram objetos roubados ou destruídos (4,7%). Em 60,2% dos casos, os episódios ocorreram em sala de aula. Dos alunos ouvidos, 23,7% confessaram que humilhavam colegas; uns achavam a prática engraçada, outros que os colegas mereciam ser castigados. Apenas 19,5% foram repreendidos na escola.

Isso mostra que não se trata de uma porcentagem a ser desprezada. Mostra que a escola deve dar importância ao fato e desenvolver trabalhos com os alunos para conscientizá-los contra o bullying. Mostra que apelidos agressivos podem trazer efeitos muito danosos. Apelidos que acompanham o indivíduo a vida toda, e mesmo anos mais tarde, acabam levando-o à prática do bullying. Dizem os especialistas que “o que está por trás desse comportamento é a intolerância pelo diferente. A sociedade, a escola não podem pensar que isso é coisa de criança ou adolescente, uma fase que vai se resolver com o tempo”.

Para clarear o efeito bullying, o relatório cita o caso de um aluno de 18 anos, aluno de uma escola da cidade de Taiúva/SP, que fora chamado de “vinagre”, por anos, pelos colegas, após ter feito uma severa dieta. Os colegas diziam que ele havia emagrecido de tanto beber o tempero. Acumulando revolta, num ato de destempero, feriu 6 pessoas na escola e se suicidou. Fato ocorrido em janeiro de 2003.

Monteiro Filho, presidente da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia), explana o assunto no seu livro “Diga não para o bullying”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2004)

CURIOSIDADES NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), das 43 nações que participaram do exame em 2003, revelou que os meninos se saem melhor em matemática que as meninas. Dentre os países analisados, a única exceção ficou com a Finlândia, onde as meninas tiveram um melhor desempenho. O Brasil, lastimavelmente, obteve o pior resultado de todos os países na disciplina matemática. As meninas fizeram 348 pontos e os meninos 365. A avaliação adotou uma escala que pode passar de 660 pontos. Leitura, embora não tenha sido o foco principal, também foi avaliada. Agora, inverteu-se a posição: em todos os países, as meninas foram melhores, ficaram à frente.

Esse resultado confere com as observações escolares, das instituições de ensino, comprovando a superioridade masculina na matemática e a feminina na leitura. A consultora para o Pisa, na área de matemática, acredita que brincadeiras e afazeres de meninos e meninas na infância podem contribuir para essas diferenças. As meninas, geralmente, ainda assumem tarefas domésticas, cuidam dos irmãos. Os meninos saem mais de casa, jogam futebol e têm uma relação maior com espaço e forma. A área em que as meninas se saem melhor é a chamada quantidade, em que estão mais presentes informações da vida cotidiana. O Pisa constatou que elas conseguem melhor resultado em soluções de problemas que não estão ligados diretamente à disciplina de matemática, como taxas de câmbio e preços.

Essas observações, de cunho cultural e social, podem ajudar a escola a melhorar o contexto da disciplina e desenvolver o interesse e a confiança das meninas em matemática.

Há especialistas em neuropediatria, como o Dr. Luiz C. Vilanova, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que fala haver diferença no mecanismo de dominância cerebral de homens e mulheres. O predomínio do hemisfério esquerdo do cérebro – ligado à lógica, aos códigos – é maior no sexo masculino, que passa a ter mais noções espaciais. Pode ocorrer também no sexo feminino, mas em freqüência menor. Nesse sexo, há uma significativa influência no hemisfério direito, que é o da intuição, razão pela qual, na área da linguagem, as meninas levam vantagem.

Há predominância, não exclusividade, havendo mulheres que se dão bem em matemática e homens, em linguagem. O Pisa 2003 mostrou que os meninos fizeram 11 pontos a mais que as meninas nas provas de matemática, em todos os países; e fizeram 34 pontos a menos que as meninas, na área de leitura.

Em matemática, 16,9% estão nos níveis 5 e 6 de proficiência, os 2 mais altos. Eles somam 12,4% nesses níveis. O exame de matemática do Pisa é dividido em 4 áreas. A que é chamada de espaço e forma e com questões de geometria, raciocínio espacial e modelos bi e tridimensionais  registra as maiores diferenças a favor dos meninos.

A pontuação geral dos jovens brasileiros foi de 356, o que deixou o País abaixo do nível 1 de proficiência, o mais baixo. Isso quer dizer que eles não são capazes de compreender conceitos básicos ou calcular resultados combinatórios em uma situação limitada e bem definida. Para o MEC, a defasagem idade/série prejudicou os brasileiros. No Brasil, muitos alunos de 15 anos não estão no 1.º ano do ensino médio, como seria o correto, e sim na 7.ª ou 8.ª série, não  tendo, dessa forma, aprendido muitos conceitos pedidos nos exames. Os mais bem posicionados do ranking foram Finlândia e Hong Kong, que ficaram no nível 4, com cerca de 500 pontos.

Do ponto de vista social, o menino é canalizado para a individualização, baseado no afastamento. As meninas para o apego e verbalização, por isso têm mais facilidade nas comunicações. A sugestão de especialistas é de que melhores práticas educativas, principalmente das famílias, podem mudar essa situação. As diferenças inatas ente os gêneros, conforme fala a ciência, devem despertar na metodologia escolar caminhos criativos, situações de aprendizagem que incentivem a superação de dificuldades.

Do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) participam países-membros e convidados. São avaliados meninos e meninas de 15 anos de escolas públicas e particulares. A avaliação é feita a cada 3 anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE). A cada ano, o Pisa dá ênfase a uma área do conhecimento. Em 2000, foi leitura, em 2003, matemática, em 2006, será ciências e, em 2009, leitura novamente. As questões abordam resolução de problemas. A maior parte delas – 72% – é dissertativa e o restante de múltipla escolha. Os resultados se prendem à pontuação do total de alunos de cada país, classificado em níveis de proficiência, que vão de 1 (mais baixo) ao 6.

*Supervisora de ensino aposentada
(Publicado em dezembro/2005)

SAÚDE ALIMENTAR E POSTURAL DO ALUNO

Izabel Sadalla Grispino *

A escola, de hoje, atua dentro de conceitos abrangentes, em benefício da educação integral do aluno, conceitos que vão além da simples transmissão do conhecimento. Ao lado do conceito “sujeito de direito”, assunto por mim abordado em um artigo anterior, ela trabalha o conceito de saúde alimentar. Preocupada com a saúde da criança, com problemas de obesidade, acarretando, já na infância, alta de colesterol, de triglicéride, provocando doenças cardíacas, renais, passa princípios de boa nutrição. Ensina alunos, pais, comunidade escolar, a importância de uma comida balanceada.

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A DIFÍCIL ARTE DE EDUCAR

Izabel Sadalla Grispino *

No meu artigo “A outra face da educação” abordei a crescente onda que se forma de crianças e jovens malcriados, em desencontro à boa educação. O grande mal-estar gerado leva os próprios jovens a solicitar o ensino da ética, da moral, nas escolas de ensino médio, segundo uma pesquisa realizada pela U.F.P.A.

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A COMPETITIVIDADE DOS MERCADOS GLOBAIS

Izabel Sadalla Grispino *

A sociedade, líderes empresariais, começam a se preocupar seriamente com a educação no Brasil. Buscam se comprometer com ações concretas para melhorar o ensino, especialmente em língua materna e matemática. Procuram criar para o problema da educação um envolvimento nacional, num desafio extraordinário.

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