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Artigos Educacionais

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EDUCAR PARA O TRABALHO VOLUNTÁRIO

Izabel Sadalla Grispino *

Uma face do assistencialismo social que vem surgindo e se aprimorando é o trabalho voluntário. Hoje, educa-se para ele, ressalta-se a sua importância humana, o seu alcance social.

Esse trabalho, em seu assistencialismo, ajuda a melhorar as condições de vida de quem precisa, colaborando com o desenvolvimento geral da sociedade. Já se forma conceito sobre o papel que o voluntariado exerce na formação do caráter do jovem, na sua formação humana. Ele traz benefício para os dois lados, de quem recebe e de quem pratica. Quem pratica, desenvolve uma personalidade altruísta, ganha um encaixe real à existência, deixando reflexos durante o resto de sua vida.

Hoje, o voluntariado se faz presente em todas as instituições. Nas organizações religiosas, grupos formados por diferentes religiões discutem a melhor forma de o voluntariado atuar nas diversas religiões, assim como trabalhar com pessoas de religiões diferentes das suas.

Há instituições que fazem uma espécie de capacitação de voluntários, tornando sua atuação mais eficiente, alcançando melhor os objetivos visados. Selecionam os candidatos de acordo com o perfil mais afinado às atividades – se bem que o trabalho voluntário não implica em nenhum tipo de remuneração, nem vínculo contratual. Treinam e orientam o voluntário para que sua atuação ocorra de acordo com as necessidades e filosofia da entidade. Do mesmo modo, os funcionários são preparados para trabalhar, em conjunto, com os voluntários.

A Pontifícia Universidade Católica (PUC) realizou o 1.º Congresso Brasileiro de Voluntariado, com a presença de Douglas Evangelista, coordenador do programa das Nações Unidas de Voluntariado para a América Latina, Caribe e países árabes.

Nesse congresso, surgiram como principais propostas a formação de uma rede mundial de entidades voluntárias e a criação de uma resolução que liga assistencialismo ao desenvolvimento social. Foi pedido aos delegados brasileiros que, na Organização das Nações Unidas, fizessem pressão para a aprovação dessa resolução.

A rede, pela Internet, colocada entre as diferentes comunidades, servirá para a troca de experiências, ajudando as entidades que trabalham com voluntários. “A rede servirá para criar vínculos e trocar experiências entre as organizações de diversos países”, disse Evangelista, acrescentando que o Canadá mede, em termos econômicos, a participação dos voluntários na sociedade, sendo o campeão mundial de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), instituição que afere a qualidade de vida das nações. “Lá, o voluntariado chega a 8% do Produto Interno Bruto (PIB), entre doações a entidades e tempo despendido pelos voluntários no atendimento”, arrematou.

Em assembléia-geral, a Comissão de Desenvolvimento Social da ONU apoiou a resolução, para incentivar esse trabalho nos países-membros. Desse modo, as nações terão a obrigação de oferecer apoio ao trabalho voluntário.

Trabalho voluntário é ato de doação, de conscientização da parcela, pequena que seja, de contribuição de cada um, no ressurgimento de um mundo mais igualitário, menos doloroso e, por conseguinte, menos conturbado. A sociedade precisa educar-se para a ajuda mútua, aprender a dar evasão aos bons sentimentos, a acolher os necessitados, se quiser ter um amanhã sorrindo para a paz.

A situação social, todos nós sabemos, é caótica, violenta, com tendência a piorar, caso não caminhemos em direção à cura de seus males, ao alívio de suas dores. E nesse caminho, não há fórmula mágica ou fórmula inovadora, ela é a mesma máxima milenar pregada por Nosso Senhor Jesus Cristo ao querer redimir o mundo da maldade, a das mãos estendidas, do pão repartido.

Vemos com entusiasmo escolas orientando os alunos para a participação comunitária. Muitas já incluem, em seus projetos pedagógicos, atividades de trabalho voluntário. Os exemplos começam a se proliferar.

Alunos de escolas particulares de alto padrão estão se predispondo, com orientação, a oferecer ajuda, em diversas disciplinas, a alunos de escolas da rede oficial, com dificuldades de aprendizagem, ajudando a tirar dúvidas e a elevar o nível de conhecimento desses alunos. Eles integram a programação da escola contemplada, uma ou duas vezes por semana, em determinado período, participam de atividades extraclasses ou, então, a escola monta um horário especial para esse atendimento.

O entusiasmo atinge o emissor e o receptor: os alunos, com deficiência de aprendizagem, evoluem e os que ensinam fixam o conhecimento, adquirindo uma visão mais ampla do assunto.

Não há mais que retardar, tem-se que começar a espalhar largamente a semente do amor, para não se arcar com o pesado e doloroso ônus da omissão, do desinteresse e do culto ao individualismo. É preciso expandir a consciência da participação comunitária, orientando, educando para a formação ética e humanitária da sociedade. É preciso trabalhar a solidariedade, a comiseração, sentimentos não tão fáceis de se conseguir no mundo competitivo em que vivemos.

Diz o adágio popular: “Solidariedade não tem preço, mas ninguém dá um centavo por ela”. Vamos educar na direção oposta!

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em agosto/2005)

A CASA COMO ESCOLA DOS FILHOS

Izabel Sadalla Grispino *

Atinge as esferas judiciais e educacionais a discussão sobre a possibilidade de os pais ministrarem, aos filhos, o ensino em casa, sem que tenham que ir à escola e freqüentar a sala de aula. A mídia tem noticiado casos em que pais tentam, através de mandado de segurança, garantir, no Superior Tribunal de Justiça (STJ), o direito de educar os filhos em casa e levá-los a uma escola determinada apenas para realizar as provas, a fim de submeter-se à avaliação escolar.

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO FAVORECENDO A INCLUSÃO

Izabel Sadalla Grispino *

A novela “América” abordou com propriedade e sensibilidade o tema do deficiente. Colocou como um dos protagonistas um deficiente visual, o “Jatobá”, um ser inteligente, que se supera a cada passo, servindo de exemplo e encorajamento na luta pela realização pessoal. Traz constantes inserções do programa do Dudu Braga, “É Preciso Saber Viver”, onde derruba preconceitos, entrevistando deficientes das diferentes áreas, pessoas dotadas de rico potencial e que encontraram ambiente de compreensão e ajuda no desenvolvimento de seus talentos.

A novela vem abrindo a mente, a aceitação, modificando a visão sobre os deficientes. Visitando escolas, conversando com professores, percebi um novo entusiasmo pelo ensino da educação especial.

Já escrevi vários artigos sobre a inclusão do deficiente no ensino regular. Contudo, esse novo olhar me leva a reforçar e a delinear os benefícios já adquiridos pelos portadores de deficiência, que devem nortear consciências e ser estendidos a mais pessoas.

O Brasil vem avançando quanto ao direito da escolaridade das crianças deficientes. A política oficial, já há algum tempo, desde 1996, prevê a inclusão dos portadores de deficiência, na rede regular de ensino. Em agosto de 2001, o então ministro da Educação Paulo Renato Souza, regulamentando a Lei de Diretrizes para a Educação Especial, assinou resolução pela qual as escolas públicas do País deveriam atender estudantes com necessidades especiais.

Essa foi, contudo, mais uma mudança, na estrutura do ensino, imposta a uma rede pública desaparelhada, despreparada para recebê-la. Não se pode esquecer que para se obter sucesso é preciso dar estrutura de aprendizagem, fazer uma inclusão responsável, para não comprometer o avanço dos alunos portadores de deficiência. É muito importante treinar os professores, capacita-los, produzir material de apoio, assim como adaptações de títulos didáticos para o sistema braile. As escolas devem possuir as chamadas salas de recurso equipadas, para facilitar a aprendizagem e possuir professor de braile.

No cumprimento das normas legais, é importante conhecer os seguintes procedimentos:

– A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu art. 4.º, inciso III, definiu como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”. Sendo na rede regular de ensino, o educador deve receber a capacitação necessária para esse atendimento, lembrando que a política de inclusão exige um professor treinado, capacitado.

– A Lei 7.853, de 1989, obrigou o Estado a apoiar os portadores de deficiência em sua integração social. Leis e decretos definiram normas gerais e critérios básicos para o atendimento às pessoas deficientes. Criou-se, no Ministério da Justiça, o Conselho Nacional de Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência.

– Através do Decreto 3.956, de 2001, foi ratificada a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências.

– A Câmara do Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação (Parecer 2/01) definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial e o Parecer 17/01 estendeu essas diretrizes para toda a Educação Básica.

– A Lei de n.º 8.213/91 prevê a obrigação de contratar deficientes e abrange empresas com mais de 100 empregados. As cotas variam de 1 a 5% do quadro de funcionários, de acordo com o tamanho das mesmas. Essa obrigação já tem mais de 10 anos, mas sua regulamentação só veio em 1999. Uma ação articulada, em 2004, da Delegacia Regional do Trabalho (DRT/SP) e do Ministério Público do Trabalho (MPT), trouxe resultados consideráveis quanto ao aumento da contratação.

– Uma resolução de 2003, aprovada pela Assembléia Parlamentar do Conselho Europeu, que agrupa 44 países do continente, determinou que a linguagem dos sinais utilizada pelas pessoas surdas seja reconhecida oficialmente como idioma. O reconhecimento, feito através da inclusão dessa linguagem na Carta das Línguas Regionais e Minoritárias, dá-lhe status de “idioma sem nacionalidade”

O exemplo avança e no resto da Europa há a preocupação de introduzir a língua de gestos nas escolas. Na Irlanda, Reino Unido, França, Espanha, Grécia e Portugal, as autoridades de ensino adotaram programas para estimular professores a aprender a língua dos sinais e a promover a formação de intérpretes.

Esse comportamento deveria se estender a todos os continentes do planeta. As escolas deveriam abraçar, com entusiasmo, a aprendizagem da língua dos gestos, repassá-la aos seus alunos, introduzindo solidariedade e humanização no ambiente escolar.

Deve-se ter conhecimento dos procedimentos para poder aplicá-los. É preciso cumprir na prática o que essas leis determinam; caso contrário, fica no papel e não na realidade.

Que o entusiasmo do momento se fortifique, forme consciência conclusiva e que a escola inclusiva se torne portadora de esperança, de realizações, de concretizações de vida útil aos estudantes portadores de deficiência. Os Jogos Paraolímpicos reforçam o conceito de valorização ao aluno com necessidades especiais. Esses jogos têm demonstrado o quanto esses jovens são capazes, em termos de concentração, de raciocínio, de superação de si mesmo.

Dar apoio que necessita, observar o ritmo, as características de cada aluno, incentivá-lo à participação, são conceitos-chave para o desenvolvimento do potencial do aluno deficiente.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em novembro/2005)

A POBREZA E O ENSINO SUPERIOR

Izabel Sadalla Grispino *

A realidade brasileira é marcada por forte desigualdade social e um caminho a trilhar, nessa direção, é a educação. O acesso ao 3.º grau é uma das formas mais seguras de ascensão social no Brasil. A população carente começa a entender o processo, a necessidade de se cursar uma universidade para se afirmar socialmente.

 

AS TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS E OS PROCESSOS DE PRODUÇÃO

Izabel  Sadalla Grispino *

As atividades humanas apresentam, desde os primórdios da civilização, com variações de intervalos cíclicos, comportamentos mais ou menos padronizados, que refletem seu “modus vivendi”.

Cada nova ordem social, promotora de mudanças, impulsiona novos procedimentos, imprime seu cunho, a sua marca conceitual e metodológica de realização.

Já vai longe o tempo em que era possível desenvolver trabalho artesanal, unitário. Hoje, ainda, existe, sobretudo como idealismo, “hobby” ou lazer, ou como produto de civilizações mais primitivas ou de pequenas corporações.

Na contemporaneidade não há, praticamente, lugar para o trabalho individual. O grau de complexidade a que chegou o fazer humano passou a exigir, num mesmo segmento, diferentes formas do saber, trabalhado de modo complementar. Presentemente, constatamos, nos mais diversos setores da produção, da educação, da economia, a incorporação de atitudes na linha da “troca”, “parceria”, “co-gestão”, “co-autoria”, “trabalho em equipe”, “interação”, envolvendo “relações interpessoais”.

O setor escolar, também, redefine posições. O trabalho individual cedeu espaço ao trabalho conjugado, cada vez mais explorado. Cooperam-se mutuamente: direção, professor, aluno e comunidade. O professor mantém com seu colega uma interligação horizontal – troca de experiência, planejamento conjunto,  conteúdo interdisciplinar, adoção de critérios e linguagens comuns – e vertical – graduação seqüencial do conteúdo, no entendimento de que “o hoje não existe sem o ontem, o amanhã é o resultado do hoje”.

É uma realidade no cenário educacional a interdisciplinaridade, a contextualização, o construtivismo, a formação integral do aluno, a autonomia na aprendizagem, através de uma educação democrática, libertadora, essencialmente crítica – a crítica da ciência faz parte da ciência. Ontem, falávamos em transmissão do conhecimento, supondo um aluno passivo, depositário. Hoje, falamos em construção do conhecimento, supondo um aluno ativo, criativo. Fazemos um corte no modelo tradicional, onde tudo vem pronto.

O planejamento maior do ensino converge para o binômio professor--aluno, o objetivo maior do ensino é o aluno. Para atingi-lo, a escola precisa estar em consonância com a realidade que a cerca. Entrosar-se com esta realidade e trazê-la para o interior da escola são passos importantes para desenvolver, com êxito, seu projeto educacional. Entra num sistema de parceria com a comunidade, mantendo com ela uma troca permanente. A comunidade participa da vida da escola e a escola, da vida da comunidade, procurando ajustar-se uma à outra. A comunidade empresta o seu saber e a sua língua populares e a escola os absorve e os transforma em saber aperfeiçoado, em língua culta. A escola procura interpretar os valores, os anseios da comunidade e dar-lhe respostas favoráveis. Cria-se um intercâmbio, onde a organização da escola, as normas educacionais resultam da parceria de regras, estabelecendo-se uma co-gestão. O pai participa da escola numa conceituação bem diferente daquela em que, praticamente, só era chamado para ouvir reclamação do filho, por alguma falta cometida. Hoje, procura-se conscientizá-lo de todo procedimento utilizado pela escola, buscando-se uma mútua interação. Profissionais credenciados da comunidade são convidados a participar diretamente do ensino, em sala de aula, dando noções de culinária, de carpintaria, de dança, de balé etc. Busca-se uma participação ativa e não meramente simbólica, como, por exemplo, a dos pais. A tendência atual é canalizar a sociedade civil para uma grande participação na educação.

O ensino nas escolas, visando uma aprendizagem efetiva, uma diminuição da repetência e da evasão, não pode criar uma cultura própria, transformando a sala de aula numa estrutura dissociada da vida comunitária, por conseguinte, da vida do aluno. Estamos voltando às origens, à famosa barganha do início da humanidade, perpetuando a sabedoria da solidariedade, da cooperação, para a sobrevivência das instituições e do próprio indivíduo.

Entre os professores, a parceria manifesta-se por uma co-autoria no levantamento de prioridades, de objetivos educacionais, de conteúdos afins, de metodologias, de estratégias, do sistema de avaliação e tantos outros itens correlatos, pertinentes ao planejamento de ensino. Trocam-se experiência e idéias que repercutem na identidade profissional do ensino.

A parceria do professor com o aluno cria, na sala de aula, um clima interativo, um conhecimento articulado, facilitadores da comunicação e da abordagem da educação democrática e libertadora. Ao trabalhar o aluno, sua matéria-prima, o professor marca sua presença na sociedade, quando lhe entrega o resultado de sua obra maior, um cidadão capaz, consciente que de seu desenvolvimento resulta o desenvolvimento do País.

Para chegar a esse bom termo, o professor precisa adequar o seu ensino ao tipo de aluno que recebe, precisa falar, como emissor, a língua do aluno, o receptor. Conhecê-lo bem, conhecer seu universo cultural, deve ser o ponto de partida, centrando a aprendizagem em bases no real, no concreto, e evitar, assim, uma possível inadaptação do aluno aos métodos da escola.

Escola é vida, é experiência de vida. Investigar o cotidiano do aluno, trazer sua vida à escola, relacioná-la, estrategicamente, aos conteúdos do currículo, vão tornar a aula mais atraente, mais condizente com esse aluno.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em junho/2000)

AJUDA À VISTA AOS UNIVERSITÁRIOS

Izabel Sadalla Grispino *

Ajudar o aluno pobre a enriquecer a sua formação acadêmica é, sem dúvida, o melhor caminho para o  ingresso à universidade. A instituição de cotas poderá representar uma ajuda vazia, um castelo de areia, que viria contra o próprio beneficiado.

Alunos que ingressam na universidade com deficiência de conhecimento poderão vir a ter sentimentos de desânimo, de desistência, sem falar da repetência. Para que isso não ocorra, a instituição terá que baixar o seu padrão de ensino, conseguir um nível inferior, que permita ao aluno dar seqüência aos seus estudos. A instituição não vai poder atender a padrões de qualidade e desempenho, o que traria queda na qualidade do ensino superior, como já existe na educação básica. Essa é uma estrada que não culmina com a melhoria do ensino, porque transitada por alunos sem o devido preparo.

É necessário que se forme conceito a respeito e que se tomem providências para se alcançar um porto seguro. Investir, primeiramente, e com seriedade, na qualificação da educação básica, fazendo as escolas públicas aproximarem-se das escolas particulares. Aumentar a oferta de cursinhos pré-vestibulares e bolsas de estudo à população carente. O cursinho pré-vestibular, lutando para suprir as deficiências de aprendizagem, fornecendo aos alunos um conhecimento mais compatível com a carreira universitária, e a bolsa permitindo-lhes a possibilidade de estudo.

Conforta-nos saber que os cursinhos pré-vestibulares multiplicam-se não só na capital, como no interior do Estado. Tomei conhecimento da existência do Curso Unificado do Campus de Araraquara (Cuca), através de seu coordenador e orientador, Prof. Miguel Jafelicci Júnior. Esse curso surgiu em 1994, por iniciativa dos alunos do Instituto de Química. Em 2002, foi implantado o Cuca/Prefeitura, resultado de uma parceria da Prefeitura de Araraquara com o Campus de Araraquara da UNESP, num projeto pioneiro na região, neste tipo de convênio.

O Cuca/Prefeitura atende atualmente 300 alunos em 5 salas localizadas em três bairros de Araraquara, Selmi-Dei, Vale do Sol e Jardim Martinez. Estes alunos são isentos de quaisquer pagamentos – matrícula, mensalidade e material didático. É atendido por 40 professores e 2 coordenadores, todos alunos de graduação da UNESP, que recebem bolsas de Extensão Universitária.

Essa é uma iniciativa que merece aplauso e que deve ser seguida por outras localidades. Parabéns aos organizadores e aos alunos que, através desse cursinho, elevam seu padrão de ensino e podem sonhar com horizontes mais claros, com um futuro mais consistente.

Um outro aspecto, que seria interessante divulgar, são as oportunidades de trabalho que surgem na própria universidade aos alunos que precisam trabalhar ou aos que querem já dar os primeiros passos na carreira durante a graduação. Estes alunos devem procurar por vagas oferecidas dentro do campus, publicadas em editais, divulgados nos murais de aviso e no site da instituição. As principais fontes de informação vêm, contudo, de alunos veteranos, de funcionários e de professores da universidade.

A falta de comunicação acaba por dificultar as chances existentes. Para os interessados, a Coordenadoria Executiva de Cooperação Universitária e de Atividades Especiais (Cecae) deixa o endereço eletrônico – www.cecae.usp.br. O Cecae oferece, entre outras atividades, estágios aos programas sociais da USP. Conta com mais de 100 alunos, que participam de trabalhos, como programas de reciclagem, de inclusão social de crianças carentes, de desenvolvimento tecnológico para pequenas empresas e de evolução ambiental.

Há, também, estágios no setor responsável por reformas das unidades da instituição. São formados por grupos de 7 alunos, que analisam as necessidades das faculdades, traçam planos de reforma e consultam preços dos materiais para o projeto. Cada aluno recebe cerca de dois salários mínimos por 20 horas semanais e trabalha nas horas em que há tempo entre uma aula e outra, no caso do curso ser integral.

Ao lado da divulgação das vagas de trabalho ou de estágio na universidade, os próprios alunos podem anunciar serviços, como tradução e revisão de textos e cursos de idiomas ou de instrumentos musicais. Há ainda a possibilidade de o aluno desenvolver o seu próprio projeto, como, por exemplo, o de revitalização de uma área da cidade e pedir ajuda à instituição para conseguir parcerias ou financiamento. Na USP, o estudante deve procurar o Cecae; em outras universidades, procurar auxílio no serviço de atendimento ao estudante.

Também existem as oportunidades de trabalho temporário, como as oferecidas no período dos vestibulares, no processo seletivo. Geralmente, esse trabalho tem duração de 4 meses e as funções são as de atender o público, cadastrar vestibulandos, cuidar da distribuição dos materiais, como os manuais do candidato e fiscalizar os procedimentos de inscrição. Ganha-se cerca de R$ 500,00 por mês, trabalhando 6 horas diárias. Durante as provas, ganha-se mais R$ 200,00 por dois dias de trabalho, como fiscal.

Espera-se que os universitários tomem conhecimento dessas possibilidades e que busquem concretizá-las.

* Supervisora de ensino aposentada.          
(Publicado em maio/2004)

ESCOLAS DE LÍNGUAS

Izabel Sadalla Grispino *

Nota-se um aquecimento de escolas de línguas no mundo todo, influenciado pelo desenvolvimento de negócios. Pessoas que buscam aprender bem idiomas, distanciando-se do período em que a economia era fechada. Pessoas que descobrem novos negócios, que cuidam das relações internacionais de grandes empresas, aperfeiçoam-se no estudo de idiomas.

À medida que a globalização quebra barreiras, o ensino de línguas se expande, afinal a língua está relacionada com o comércio. Li, a respeito, o pronunciamento do presidente mundial da Berlitz Centro de Idiomas, Mark W. Harris, rede presente em 63 países, com 450 unidades, e que ensina 42 idiomas, do inglês ao tagalo, das Filipinas. Harris diz que o ensino de idioma incomum cresce para negócios. Professores americanos têm ido a Hong Kong ensinar mandarim aos chineses! Esclarece que está cada vez mais comum os americanos, em missões especiais de trabalho, recorrerem, às pressas, ao aprendizado do Português, o idioma oficial do País, não mais visto somente como a nação do futebol e do carnaval.

Polônia, Eslovênia, República Tcheca, antes ex-satélites soviéticos e restritas ao idioma russo, abrem-se para novas culturas. O crescimento da Berlitz está bastante concentrado na Ásia. De 1965 para cá, foram abertas, só no Japão, 56 unidades. Estão previstas 22 novas unidades lá, mais duas na Coréia. Na Tailândia, a Berlitz inaugura, este ano, o 6.º centro, na China, o 5.º, e em Xangai o 1.º.

Na Inglaterra, o processo avança. O departamento de Inglês da Universidade de Warwick, localizado na área central da Inglaterra, conta com cursos diferenciados para grupos específicos. O departamento, ao invés de turmas fechadas e programas prontos, adapta os cursos às necessidades dos estudantes, necessidades ligadas ao aperfeiçoamento do inglês, por causa do trabalho. O Centro de Língua Inglesa promove, entre outros, cursos para grupos de executivos chineses, analistas de sistemas mexicanos, professores da Malásia e profissionais japoneses da área de saúde.

Vivemos num mundo cercado por interesses econômicos, alastrando-se a cada passo. A globalização, se por um lado oprime, sob certos ângulos, os países em desenvolvimento, por outro, oferece perspectivas amplas de trabalho e comércio. A área financeira é o grande tema deste novo século e o domínio do mundo é sua finalidade. Embora Lincoln dissesse que democracia é o governo do povo pelo povo e para o povo, ela caracteriza uma participação que acontece por meio de eleições, somente até a escolha de um governante. O poder determinante está mais acima, como fala o escritor português José Saramago, que são os poderes econômicos. São estes que  impulsionam e que determinam novas posturas, novos caminhos.

Representantes de escolas de idiomas reafirmam, no estudo das línguas, a tendência a áreas que dão vantagens internacionais, como hotelaria, seguido de ramos como telecomunicações e informática. Esses setores são os que mais oferecem oportunidades de carreira internacional.

É, principalmente, por meio da aprendizagem de idiomas que se galgam espaços para avançar nas carreiras internacionais. Para quem gosta de viajar, conhecer o mundo, conhecer o modo de viver de outras pessoas, a cultura do diferente, o primeiro passo é estudar bem idiomas. O desenvolvimento de negócios, a visão globalizada do mundo exigem fluência no uso das línguas. Um executivo do setor de hotelaria, relatando sua caminhada profissional, contou que morou em onze países, por conta do trabalho. Entre eles, Taiti, Polinésia, Kuwait, Egito, Estados Unidos e Nepal. “Conheci uns 50 países em viagem, a maior parte a trabalho”. Ele domina bem os idiomas inglês, francês e espanhol. Hotelaria é um ramo em expansão. O turismo é outra profissão em moda, uma área aberta do mundo, onde o domínio de idiomas é indispensável.

No Brasil, o estudo de idiomas cresce e atinge uma população jovem considerável. O interesse, a procura pelo estudo de línguas fazem as escolas de línguas incrementarem-se, tornando um mercado rendoso, também, por aqui. Nas faculdades, os cursos de letras não parecem manter essa concorrência, quando se focaliza o ingresso ao magistério. Os jovens buscam os cursos com vistas a uma maior exposição internacional, e menos a uma carreira docente.

Esse, como outros temas que possam alargar os horizontes profissionais do educando, deve fazer parte do compromisso informativo das escolas.  Os professores devem estar antenados à época, podendo demonstrar mais amplamente as várias ocupações que vêm surgindo, abrindo o leque das oportunidades atuais do mercado de trabalho.

Sob uma outra faceta, a escola deve inteirar-se de inovações, como a desestruturação de muitos cursos, para atender uma demanda de profissionais, ainda inexistente, principalmente na área de elaboração de negócios. A Fundação Getúlio Vargas (FGV), por exemplo, prepara, já para o ano que vem, seu vestibular para seu primeiro curso de graduação em Direito, que funcionará em 2005. Esse novo curso de graduação modifica o modelo tradicional de ensino hoje existente no Direito, uma sinergia entre Administração, Economia e Direito, sendo que Administração e Economia são cursos de graduação já existentes na FGV.

A falta de profissionais com uma formação mais ampla levou a Fundação a idealizar um currículo, no curso de Direito, onde se incluem as áreas de finanças, contabilidade, microeconomia, macroeconomia, meio ambiente e informática. A proposta é oferecer, já na graduação, toda a qualificação profissional existente, dando ao aluno as credenciais que geralmente ele busca, após a graduação, no exterior em cursos de mestrado.

Acompanhar essas inovações dá à escola um caráter institucional gabaritado, de considerável valia aos seus educandos.

* Supervisora de ensino aposentada.    
(Publicado em julho/2003)

POR QUE PROFESSORAS E NÃO “TIAS”?

Izabel Sadalla Grispino *

A escola caminha pelos olhares intrínsecos da pedagogia, pelos avanços científicos. A “tia” da escola infantil, forma de se dirigir à professora, teve seus dias contados, abolida pela linha socioconstrutivista.

Os pedagogos afirmam que o resgate do termo professora não é uma simples questão semântica. As escolas, que adotaram métodos das modernas práticas pedagógicas, ponderaram que a professora representa um novo modelo na vida da criança – ela não é, realmente, uma extensão familiar – e como tal deve ser preservada.

Paulo Freire, em seu livro “Professora sim, tia não”, escreve: “Ser professora implica assumir uma profissão, enquanto ser tia é viver uma relação de parentesco. Chamar a professora de tia é no fundo uma ideologia que trabalha contra o rigor da profissionalização da educadora, como se para ser boa professora fosse necessário ser pura afetividade”.

O professor é uma imagem importante para o aluno; ele não substitui afetos familiares. O componente afetivo deve existir, mas nunca como ideologia. A criança precisa de alguém que a oriente com firmeza, que lhe transmita os valores de vida, e o professor é o mentor desse processo de criação.

O costume de chamar a professora de “tia” vem da década de 60. As mulheres, ao buscar afirmação profissional, recorriam às escolas para cuidar de seus filhos e, de certa forma, segundo relato de mães, entregar os filhos à tia e não à professora lhes aliviava a culpa. Contudo, esse tratamento dissimula a relação de autoridade. A criança precisa diferenciar universos e perceber que cada espaço tem seus próprios valores, concluíram os pedagogos. Assim, as então chamadas escolas alternativas, hoje socioconstrutivistas, começaram a rever o tratamento nos anos 70.

A relação de aprendizado é uma nova aquisição na vida da criança. A professora é portadora de um conhecimento, abre as portas de um novo mundo, não estando, portanto, em situação de igualdade com as crianças. O psiquiatra infantil Haim Grunspun completa a análise: “Como “tia” a profissional acaba não considerando o seu próprio processo, do qual é proprietária. Existe uma ideologia de desprofissionalização do educador. A afirmação profissional emerge da conquista dos direitos do exercício pleno da função. O aluno aprende a respeitar a partir do próprio respeito. Pergunta: “Como as crianças podem entender 10 mil “tias” em greve?”

As crianças acabam percebendo por si que professora é a pessoa que educa, ensina brincadeiras, criar, inventar; tia é a irmão da mãe ou do pai. Hoje, se a dúvida persiste, ela está entre aqueles que escolhem a escola de acordo com suas convicções. Voltando a Paulo Freire, ele disse (1993): “Uma das características básicas do construtivismo é não estar demasiado certo da certeza. Se você absolutiza não tem oportunidade de crescer. Tenho 72 anos e estou aberto. Tenho este gesto da incerteza do certo”.

Porém, no caso da denominação professora ou “tia”, fica evidente que a primeira é um procedimento bem mais saudável e real.

No processo de ensino-aprendizagem, o importante é a escolha, por parte dos pais, de uma instituição idônea, capaz de oferecer aos seus alunos o que de melhor a época exige. Como escolher uma boa escola infantil?

A escolha deve partir primeiramente de sua situação legal, isto é, deve ser regularizada, com autorização do município para funcionar. A escola tem de estar dentro da lei. Ela deve aproveitar o potencial enorme que a criança tem em aprender, estimulá-la corretamente e oferecer-lhe espaços para que possa brincar. Há muitas especificidades na educação de crianças de 0 a 6 anos e professores não capacitados e ausência de um projeto pedagógico podem impedir esse processo. As crianças precisam brincar e se movimentar, os espaços não podem ser pequenos e pouco arejados. O imóvel precisa ser adequado para receber crianças: mesas com cantos arredondados não deve ter  escadas e tomadas de luz aparentes.

Só depois da Constituição de 1998 a educação passou a ser direito das crianças com menos de 7 anos. Até então, a criança brasileira não tinha direito a educação. A Constituição de 1998 reconheceu a Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado. Assim, deixou de ser vinculada à assistência social. A exigência do registro no município por parte do estabelecimento de ensino infantil veio apenas em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Esta lei definiu o município como responsável pelo ensino infantil e exigiu formação mínima de nível médio para os professores. Porém, até 2007 este professor deve possuir licenciatura de nível superior. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, dá prazo até 2006 para que os estabelecimentos de ensino infantil cumpram padrões de infra-estrutura para funcionamento.

Todos esses aspectos legais, estruturais, para o bom funcionamento de uma escola, são importantes, mas a tudo sobreleva, a atuação do professor. Um bom método de trabalho, consciência profissional, competência e afetividade são ingredientes indispensáveis à educação. O professor que trabalhar mais como um facilitador da aprendizagem será insubstituível e inesquecível como é, para qualquer um de nós, a figura da primeira professora.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2003)

CURRÍCULO EMPOBRECIDO POR FALTA DE PROFESSOR

Izabel Sadalla Grispino *

Um novo projeto do Ministério da Educação (MEC) quer tornar obrigatórias as disciplinas de filosofia e sociologia no ensino médio de todo País. O maior obstáculo para viabilizar a iniciativa é a falta de professores.

Essa falta de professores, que, tudo indica, vem se agravando, não é recente. Já em 2001, o então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, vetou um projeto de lei que pedia a volta dessas duas disciplinas, alegando falta de professores para cumprir a futura demanda.

Essa questão de falta de professores estende-se a outras disciplinas,  principalmente física, química e biologia, no ensino médio.

Embora a escola não represente mais o mesmo peso histórico do passado, ela é imprescindível aos nossos jovens estudantes. No início da escolarização é ela quem cria as condições para que se inicie a separação entre a criança e sua família, desenvolvendo sua autonomia. Na escola, a criança desenvolve a socialização e aprende a viver no sentido comunitário. Aprende na relação professor-aluno, aluno-aluno, limites, o respeito de um com o outro, a fazer amizades, em um ambiente diferente do lar.

Na escola, o estudante busca o conhecimento, ajusta-se ao mundo, expande seu universo. É na inserção do ambiente escolar que ele se forma, e se volta para o mercado de trabalho.

Como pensar escola sem professor? O professor é a alma, o fio condutor, o sustentáculo de todo processo da educação. O mundo moderno, com seus novos desafios, tem na educação sua prioridade, na qualidade de ensino seu alvo. A transformação por que passa o mundo, as mudanças radicais que se processam, só podem ser enfrentadas pelo conhecimento.

Investir no professor é investir no desenvolvimento do País. Manter a vanguarda do conhecimento requer professores motivados, valorizados, atuando com prestígio e consciência do papel que exercem na conjuntura de toda uma nação.

Consciência desse papel deve impregnar a área governamental. A contínua desvalorização do professor no Brasil desestimula a carreira do magistério. Segundo pesquisas, os cursos de formação de professores estão esvaziando-se. Uma pesquisa da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), de 2003, que entrevistou 4.656 professores de 10 Estados, revelou que cerca de 2,5 milhões de educadores estão perto da aposentadoria e na faixa de 40 anos ou mais estão 55,1% dos docentes.

Por ser bastante atual e reproduzir o agravo da situação, transcrevo parte de um artigo que escrevi no início de 2004, para, quem sabe, reforçar o entendimento de quanto vale investir na valorização do professor.

“Segundo levantamento feito em 2003, faltam cerca de 250 mil professores, com formação superior, no ensino fundamental de 5.ª a 8.ª séries e no ensino médio. O País precisa de 55 mil professores de química e igual proporção em física e nos últimos anos só se formaram 7.266 professores em física e 13.559 em química. Déficit considerável ocorre, também, nas disciplinas de matemática, biologia e geografia. Ciência é uma disciplina que vem, praticamente, zerando o conhecimento dos alunos da educação básica, constatam as avaliações. A falta de professores continua tanto nas ciências humanas com em línguas, onde se verifica fraca formação de professores de português, história ou inglês. A pesquisa mostra que os melhores diplomados, oriundos das melhores universidades, não lecionam na rede pública, com resultado pesaroso para os alunos que não se sentem estimulados a aprender.

Como conseqüência da desvalorização do professor, o que vemos é o País sendo campeão de últimos lugares, mantendo as piores colocações em testes internacionais. Num dos últimos artigos relatei a conclusão da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) sobre a educação do mundo, divulgada em novembro p. passado, que coloca o Brasil na triste posição de 72.º lugar, entre 127 países, com a observação de que falta conteúdo de qualidade ao ensino brasileiro.

Mais recentemente, divulgou-se a classificação do Brasil no ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). O estudo aplicado em 2003 mostra que o País ficou em último lugar na avaliação do conhecimento de matemática de estudantes de 15 anos, numa lista com 41 países. O Brasil ficou atrás de nações como Tunísia e Indonésia.

Parece um hábito os alunos brasileiros ficarem em péssima classificação nos encontros internacionais. Grave quadro, revelador da falta de empenho de governos das últimas décadas, ausência de políticas sociais, políticas educacionais sérias, incidindo na deterioração da qualidade de ensino das escolas públicas brasileiras.

Não se pode colher o que não foi semeado”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2006)

LIBERADA A EXIGÊNCIA DO CURSO NORMAL SUPERIOR

Izabel Sadalla Grispino *

 

No ano 2000, o Ministério da Educação fixou que os professores, de todos os níveis da educação básica, depois de 2007, deveriam ter o diploma de graduação, para trabalhar na rede pública de ensino. O curso normal, o antigo magistério, por si só, não credenciaria mais o aluno a lecionar. Teria que ser complementado por um curso de formação de professores, o normal superior.

Desde então, os cursos de formação superior começaram a aumentar. Atualmente, há 668 cursos cadastrados no MEC, isto é, com autorização para funcionar. No ano 2000, havia apenas 110 cursos no País. O censo realizado pelo Ministério em 2001 mostrava a existência de 306 cursos, sendo 239 em instituições públicas e 67 em particulares.

A Universidade Estadual Paulista (Unesp), preocupada com a formação adequada dos professores, através do programa Pedagogia Cidadã, está formando 4.500 profissionais de redes de ensino municipais no Estado. Segundo Wilson Galhego Garcia, responsável pelo programa, cerca de 15 mil professores paulistas participam, atualmente, de cursos superiores, organizados em convênios de universidades e secretarias de educação.

Essa exigência do curso superior foi, sem dúvida, a mola que propulsionou a busca de melhor formação docente. Sabemos que a qualificação profissional tem estreita relação com o aproveitamento do aluno. O Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), realizado pelo Ministério da Educação, comprova a constatação acima. Alunos da rede pública ou particular, cujos professores cursaram ensino superior, têm nota 10% maior que a dos alunos cujos professores fizeram apenas o antigo magistério. É uma diferença significativa que mostra que a formação deficiente do professor repercute na formação deficiente do aluno. Comprovadamente, a formação docente define o desempenho do aluno.

Pelos resultados do Saeb, os alunos de professores que apenas cursaram o magistério tiveram notas médias de 154,3 da rede pública e 199,1, da rede particular. Os alunos com professores de melhor formação tiveram notas 168,2 da rede pública e 217,2, da particular. Os especialistas do Saeb consideram diferenças acima de 12 pontos importantes. A pontuação do Saeb varia de 125 a 425.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) informa que há no País 772.500 professores sem formação superior, atuando no ensino infantil ou nas 1.ªs séries do ensino fundamental (1.ª à 4.ª série), o que representa 72% do total de profissionais nesses níveis de ensino. O Conselho Nacional de Educação (CNE) menciona 86 mil professores que nem sequer cursaram o ensino médio e trabalham na educação infantil, em creches, educação de jovens e adultos e no ensino fundamental.

A exigência do curso normal superior para quem cursou ou cursará o normal até 2007 acaba de cair por terra por um parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE). Nesse parecer, o Conselho autoriza os professores do ensino infantil, que atende crianças de até 6 anos de idade, e das quatro 1.ªs séries do ensino fundamental, a lecionarem sem a formação superior. O Conselho Nacional de Educação apoia-se na interpretação dada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996.

A Lei no artigo 62 prevê que deve ser exigido dos professores de educação infantil e de 1.ª à 4.ª série apenas o curso normal. Porém, nas Disposições Transitórias estabelece que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior”. A Década da Educação começou um ano depois da sanção da LDB.

Uma primeira interpretação, dada a esse instrumento legal, foi de que, a partir de 2007, apenas quem tivesse diploma de curso superior poderia continuar a exercer o magistério.

O atual Conselho Nacional de Educação interpreta a lei diferentemente e apoiando na expressão: “a ser admitido” do artigo 87 estipula que a formação mínima a ser exigida é a do curso normal para quem já exerce o magistério na educação infantil e nas 4 séries do ensino fundamental e para os que se formarem até 2007.

É evidente que para o nosso decadente ensino público a primeira interpretação, qual seja, a de exigir o normal superior até 2007, é bem mais apropriada. Difícil deixar a critério, sobre a freqüência ao curso superior, de um profissional mal remunerado, sem tempo e sem dinheiro para prosseguir os estudos.

Entendo essa última interpretação como recurso à ausência, já confirmada, de professores habilitados para o exercício do magistério. Seria um tapa buraco, principalmente, em regiões mais carentes desse profissional. Mas, é preciso que o professor se alerte porque, gradativamente, o normal superior avançando poderá acabar encampando os que só terminaram o curso normal, em nível de ensino médio. Certamente, os critérios não foram publicados, mas na classificação deverá levar vantagem aquele que apresentar diploma de curso superior.

Fazer um curso superior será sempre um diferencial.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em agosto/2003)

ENSINO SUPERIOR PARA O ÍNDIO

Izabel Sadalla Grispino *

Uma outra minoria que desponta em direção à afirmação, ao enfrentamento do preconceito, é a do índio. O índio começa a entender o valor da educação e sai à procura de escolas. Desperta-se para uma nova realidade, valorizando a formação profissional. Quer ter acesso ao ensino superior, melhorar o conhecimento, aperfeiçoar-se.

A sociedade também começa a dar mais atenção aos grupos étnicos discriminados. Já se manifesta, em pontos localizados, exortando medidas governamentais, que garantam escolas, de todos os níveis, à população indígena.

A exclusão é sempre lastimável, tanto para os grupos marginalizados, como para o desenvolvimento do País, que se vê limitado no avanço das competições, no mercado internacional. Embora haja toda uma legislação favorável, a política educacional de apoio às minorias é lenta e desestimulada. No Brasil, surgiu, neste segundo semestre, a primeira universidade estadual, localizada em Mato Grosso (Unemat). É uma iniciativa pioneira, onde serão oferecidos cursos de licenciatura, exclusivos para formar professores índios em nível superior. É um passo que se dá em direção à criação de uma universidade abrangente do gênero no País. Matricularam-se na Unemat 300 alunos de 35 etnias.

Os cursos serão dados no campus de Barra do Bugres, a 160 quilômetros da capital Cuiabá. O que antes parecia um sonho distante,  hoje, a idéia de reunir só universitários indígenas em sala de aula torna-se realidade. Levantamento estatístico mostrou existir, entre nós, 207 povos indígenas, com mais de 62 mil alunos freqüentando o ensino fundamental de 1.ª a 8.ª série. Temos 3.041 professores índios, espalhados em 1.666 escolas e que cursaram, com dificuldade, o 1.º e o 2.º graus. São considerados professores leigos porque lecionam sem diploma universitário.

Os ingressantes à Unemat são, na maioria, professores em suas aldeias. Dos aprovados, 167 são homens e as idades variam de 18 a 56 anos. As aulas serão sempre em julho, janeiro e fevereiro, meses de férias escolares. Depois de cinco anos serão formatos em Matemática, Ciências Sociais e Português. Professores de outras universidades, como USP, Unicamp, Puccamp, UFRJ e UFPR, darão, para os índios, aulas em português.

Na passagem dos conteúdos, a universidade vai dialogar com os índios, relacioná-los à cultura indígena, na caracterização da pluralidade cultural e na contextualização do currículo. A metodologia privilegia o debate intercultural. Na redação do vestibular, os candidatos dissertaram sobre a vida dos índios, realidade vivida por eles.

No País, menos de 100 alunos têm acesso ao ensino superior. O Estado de São Paulo, ainda fica no magistério. Pela estatística, há 700 crianças índias, de 7 a 14 anos, tendo aulas com instrutores leigos e em salas de aula em precárias condições. No Amazonas, há 649 escolas, a maioria de madeira, em situação lastimável. É a imagem de um Brasil pequeno, vôo de tico-tico, longe do condor!

Muitos Estados ainda não se acordaram para a educação indígena, em todos os níveis.  O  Estado  do Paraná,

através da Assembléia Legislativa, aprovou, em abril p. passado, uma lei que destina 15 vagas nas universidades estaduais para índios paranaenses. Mas, eles estudarão com os brancos.

Universidades indígenas, que ofereçam cursos como de medicina, enfermagem, agronomia e direito, levarão, ainda, um bom tempo para existir, de oito a dez anos, calcula-se.

Desde 1991, a responsabilidade pelo ensino das tribos passou para o Ministério da Educação. Era da Fundação Nacional do Índio. A legislação prevê que o ensino deve ser feito, preferencialmente, por índios e que até 2007 todos os professores, dos ensinos fundamental e médio, incluindo os professores indígenas, devem ter diploma universitário. O curso universitário para os índios acaba de ser criado, o que faz concluir que para eles essa é uma realidade que se posiciona longe.

O estímulo a uma política educacional para o povo indígena teve um bom suporte, com a elaboração do Parâmetro Curricular Nacional das Escolas Indígenas, pelo Ministério da Educação (MEC), lançado em 21 de maio de 1998. Com esse referencial, as escolas das aldeias passaram a ter, desde 1999, currículos próprios, valorizando sua cultura. Até então, buscava-se apenas civilizar, integrar os índios à sociedade, deixando de preservar e valorizar as suas diferentes culturas.

O parâmetro curricular alia o ensino das matérias tradicionais à discussão de temas de interesse das comunidades, como a organização e direitos das nações indígenas no Brasil. Pela proposta do MEC, o ensino da língua portuguesa deverá ser simultâneo ao da língua indígena local. Na Matemática, além do tradicional estudo de números e operações, o aluno lidará com os sistemas numéricos usados pelos diferentes povos indígenas e pela sociedade em geral, para facilitar sua comunicação. Na geografia, a proposta é partir do espaço geográfico onde vive o aluno para ajudá-lo a entender sua localização no Brasil e no mundo. Na educação física, o aluno deverá conhecer desde os jogos e brincadeiras tradicionais de sua tribo, até as práticas esportivas brasileiras e internacionais.

O índio necessita preservar sua auto-estima, orgulhar-se de sua descendência, não negar sua condição de índio, reabilitar-se perante a sociedade. Ele não pode perder o seu arraigado sentido de grupo, devendo a escola saber conciliar tradição e modernidade.


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2001)

CONTROVÉRSIAS SOBRE A MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO

Izabel Sadalla Grispino *

A municipalização do ensino foi bastante contestada, e ainda continua, pelas entidades de classe de professores e por setores da oposição. Consideram-na como um viável caminho à privatização do ensino público. Partidos de esquerda, como PT, PDT e PC do B, entraram no Supremo Tribunal Federal, no início de sua implantação – 1998 – com uma ação direta de inconstitucionalidade, tentando impedir sua aplicação. Alegavam não caber ao governo federal determinar como estados e municípios devam aplicar suas cotas dos fundos de participação.

Outra contestação surgiu por parte de professores da rede pública do ensino superior, que rejeitavam o modelo educacional adotado pelo MEC. Criticavam e denunciavam o sistema de parcerias com o setor privado adotado pelo governo para mudar o ensino. No ensino municipalizado, diziam, a reforma inclui a integração entre estado, iniciativa privada e comunidade, em modelos de parceria para criar novas fontes de financiamento. Essa relação deve ser intermediada pelas organizações não-governamentais (ONGs).

As entidades de docentes são contra a municipalização e afirmam que o projeto de políticas sociais serve de suporte para a municipalização do ensino fundamental. Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), criticado pelas entidades, o governo quer abrir caminho para que haja um aumento da participação da sociedade no processo. Seguindo as regras do Banco Mundial (Bird), o governo aposta na municipalização do ensino de crianças de 7 a 14 anos, como ponto de partida para a reforma. Segundo essas entidades, o governo repassa, aos poucos, o controle da educação brasileira ao Banco Mundial, dando sinal verde para a privatização do ensino no Brasil.

Em documento-denúncia, professores da rede pública do ensino superior alertavam, em 1998, que “havia em andamento um amplo programa de reformulação da educação no país, com a transferência do controle da estrutura do ensino público para fundações e organizações de direito. O novo sistema deverá ser instituído de forma gradativa e segue um programa que o Banco Mundial (Bird) recomenda para países pobres, prevendo uma redução da participação do poder público no ensino e parcerias com o setor privado (...). O processo de transferência de controle da estrutura educacional, para fundações e organizações de direito privado, deverá ser gradativo (...). O ensino brasileiro caminha para um sistema no qual, cada vez mais, haverá a participação do setor privado e menos do estado (...). O novo sistema misto que deve surgir no país, com a reforma do ensino, tem apoio do Bird, que vê o reforço à municipalização do ensino como uma estratégia (...).

Dois dos esteios da reformulação administrativa do ministro Bresser Pereira, em vigor, são a redução dos gastos da folha de pagamento e o incentivo ao repasse do comando de setores públicos para organizações sociais de direito privado.

O governo alega que o setor educacional comporta uma integração entre os níveis de administração pública – união, estados e municípios – iniciativa privada e ONGs. Essa tendência ocorre hoje no setor ambiental, referendam os professores. É com esse sistema que funciona o Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), cada dia mais operando com convênios e parcerias para criação de fontes de financiamento, que dão suporte às ações do órgão. O setor educacional, ao que tudo indica, deve passar por um processo que o governo chama de “flexibilização” e as entidades de classe de professores classificam de privatização, reafirma o documento-denúncia.

Só o desenrolar do processo trará clareza a essas questões. O ministro Paulo Renato Souza tem passado imagem de credibilidade, de atuação coerente entre os diversos graus do ensino. Contudo, a saúde da educação não vai bem, os rumos políticos da educação não são tão animadores, sempre conflitados em suas irrisórias verbas.

O desolador é contestar que o Brasil, com seu enorme potencial de riqueza, nunca está em condições de se apoiar nas “próprias pernas”, tendo sempre que ser ajudado por “muletas”. Ainda estamos inseridos entre os países do terceiro mundo, países em desenvolvimento. Passam-se os anos e assim, como nos tempos de nossos pais e avós, somos o permanente país do futuro.

Precisamos não só de escolas para todos, mas de escolas de boa qualidade para todos, sejam ricos, sejam pobres, se querermos realmente uma pátria forte, menos injusta socialmente. Educação funciona com vontade política. Somos responsáveis pelos homens públicos que colocamos no poder. Necessário se faz formar consciência, despertar amor à terra natal, desde a tenra idade, porque os bons sentimentos, os bons propósitos, se desenvolvendo com a criança, consolidarão o caráter, o civismo.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

TECNOLOGIA AVANÇADA NA PROTEÇÃO DAS ESCOLAS

Izabel Sadalla Grispino *

Ainda, sob o prisma da delinqüência juvenil, abordada nos dois artigos anteriores, há um outro aspecto revelador do comportamento atual da juventude: o aumento do número de jovens de classe média, resvalando, inclusive, para a classe média alta, que pratica infração, principalmente, contra o patrimônio. Esse dado foi evidenciado pelo estudo “O Adolescente na Criminalidade Urbana de São Paulo”, feito pelo Núcleo de Estudos da Violência (NEV), da Universidade de São Paulo, realizado em fins de julho do ano 2000.

O promotor da Infância e da Juventude, Wilson Tafner, constatou que as causas do comportamento desses jovens são o uso de drogas, o consumismo e a desestruturação familiar. São jovens com escolaridade média – ensino fundamental ou médio – financeiramente bem situados e que se infiltram na delinqüência praticando crimes graves. “Antes eles apareciam por dirigir sem habilitação e, agora, como autores de agressão”, disse o coordenador do estudo realizado pelo NEV, Sérgio Adorno.

O estudo apurou, ainda, que é cada vez maior o número de adolescentes que atua em bandos, dificilmente isolados e o pior é que são recrutados por adultos para atividades criminosas. O estudo do NEV ajuda a derrubar a tese de que o menor infrator é de rua. A maioria tem família e boa parte mora em casa própria, diz o procurador Antonio José Leite

O estudo do NEV levantou dados sobre menores infratores com idades entre 12 e 18 anos e mostrou que vem diminuindo, entre eles, o número de analfabetos e aumentando o número com escolaridade média. Essa pesquisa traz à tona a reflexão sobre a necessidade de se concretizar a redução da maioridade penal de 18 para 16 anos.

Sobre o aspecto violência, vejamos uma experiência específica, relacionada à escola. Em meados de 1998, houve no Anhembi, em São Paulo, o “Congresso Educador 98”. Dele participou, como palestrante, o professor Peter Lucas, PhD em Educação, da Universidade de Nova York. É autor de uma pesquisa sobre “Segurança e Redução da Violência Escolar” em uma das mais conturbadas instituições de Nova York – a Bushaack – no bairro do Brooklyn, onde estudam exclusivamente afro e hispano-americanos. É, também, coordenador de pesquisa similar em outras dez escolas.

Iniciou a palestra constatando que projetos para reduzir a violência nas escolas envolvem altas somas em dinheiro e são baseados em tecnologia: detectores de metais, alarmes, contratação de guardas de segurança e outros. “O investimento em segurança é uma bola de neve, faz-se necessário financiar a modernização dos equipamentos e a permanente capacitação dos seguranças. Hoje, existem mais guardas nas escolas de ensino médio (high school) nova-iorquinas do que em toda a cidade de Boston”.

Há uma cultura de violência que acaba interferindo no processo educacional. Sob tensão é difícil haver aprendizagem. A proposta de se avançar na prevenção à violência, com mecanismos de segurança, o que tudo indica, não tem volta, diz Peter Lucas. Contudo, a violência, especialmente nas escolas, precisa ser discutida, trabalhada com os alunos, conscientizada e não simplesmente combatida. O que se verifica é que a opção pela tecnologia, para combater a violência, afastou os professores do cotidiano dos alunos, especialmente das atividades feitas fora de classe, que passaram a se concentrar apenas no conteúdo pedagógico. O professor acabou por desvincular-se do aluno, não conhece sua família e não sabe como ele vive.

É muito importante, frisou ele, no combate à violência escolar, o estreitamento das relações professor-aluno e, no caso do Brasil, a formação de escolas pequenas. A escola precisa educar para a contra violência, aproximar-se da comunidade, caminhar na direção da conscientização, porque os índices de violência continuam crescendo, apesar dos modernos equipamentos instalados nas portas das escolas e, também, no seu interior. Faz-se necessária uma interação entre escola e família, entre escola e comunidade.

Esse postulado vem de encontro às orientações emanadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), quando fala na elaboração de currículos flexíveis, diversificados, adaptados à comunidade; currículos que se aproximem da vida dos alunos, que trabalhem o seu cotidiano, que reflitam a sua realidade. Essa aproximação ajuda no entendimento do comportamento anti-social e na busca conjunta de soluções. É a escola exercendo seu papel de agente ativo de prevenção.

Meditem comigo, nesse meu soneto:

A TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA

A escola onipotente, soberana,
Distanciada da comunidade,
Com sua linha autoritária, espartana,
Deitou pra morrer, caiu em fragilidade.

A escola, hoje, abriu suas portas,
Conjugou saber culto e popular,
À sociedade emite respostas,
Ao cotidiano visa postular.

Desceu do seu régio pedestal,
Se aproximou do aluno, da família,
Vivendo a realidade social.

Papel transformador da sociedade,
Função de aperfeiçoar, ser solidária,
A escola aposta na criatividade.

 

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em janeiro/2001)

O TERCEIRO TURNO ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

É comum assistirmos inovações na estrutura escolar que pouco ou nada contribuem para a qualidade do ensino. Provocam impacto, especialmente, para uma população mais desavisada.

Quando li que a Prefeitura de São Paulo vai extinguir o terceiro turno, à primeira vista, a medida pareceu-me alentadora, um passo avante para a melhoria do ensino. A partir de fevereiro do corrente ano, as aulas do ensino fundamental, que eram de 3 horas e 40 minutos, estender-se-ão por 5 horas.

Aprofundando no assunto e lendo relatos de professores que atuam em escolas de três turnos, o entusiasmo começou a arrefecer. Não houve, por parte da Prefeitura, um plano consistente, uma programação que abrangesse a estrutura física das escolas.

“Tudo como dantes no quartel de Abrantes”. Tudo é feito a toque de caixa. Para se eliminar o terceiro turno, algumas salas de aula foram construídas e a outra saída foi desativar os espaços pedagógicos, enfraquecendo as condições de ensino, desestimulando áreas do saber.

Foram eliminadas as salas de educação física, as de educação artística, laboratórios de ciências. Utilizam-se, segundo a necessidade, salas de atividades pedagógicas, de brinquedotecas e as de vídeo e DVD, inclusive, invadem a sala dos professores, desalojando-os, privando-os dos encontros salutares, quando, descontraidamente, abordam problemas de alunos, de convivência escolar.

Essa falta de valorização dos complementos pedagógicos tão vitais, empobrecendo a escola e a visão do aluno em relação a ela, vai aos poucos se acentuando e refletindo no entusiasmo pelo estudo.

Educar é muito um estado de espírito. Premidos pelo desconforto, pelo plano inferior a que foram submetidos, docentes e discentes poderão reagir negativamente e o aumento do número de aulas não será revertido, certamente, ao nível pretendido, ao benefício esperado.

Um outro aspecto, ainda mais importante, lembrado por responsáveis educadores, é a fraca qualidade que vem norteando o ensino. Este continuará o mesmo, os professores, os mesmos, com as mesmas deficiências e esse número de horas-aula aumentado manterá o mesmo baixo padrão. Sob esse prisma, a derrocada continuará.

Quem atua em educação sabe que não virá melhoria de ensino se não se investir nas condições do ensino, no professor, em sua reciclagem de estudos, em sua valorização salarial. É preciso primeiro melhorar a qualidade dos integrantes do magistério, para depois pensar num reforço de horas-aula aos discentes. Como está, só se irá estender um ensino, que continuará diplomando analfabetos funcionais.

O ambiente escolar, em muitas localidades, vem se degradando, a ponto de os professores dizerem: “Os alunos organizam seus roubos e o negócio de drogas dentro da própria escola. E, mais tempo para eles?”

Se não se fizer uma revolução na educação, uma revisão do processo formal, os acréscimos de horas-aula serão irrisórios, superficiais, quando não prejudiciais!

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2007)

O PERFIL DA ADOLESCÊNCIA BRASILEIRA

Izabel Sadalla Grispino *

O relatório divulgado em 11 de dezembro de 2002 pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) mostra mais de um terço de adolescentes brasileiros comprometido por seus níveis de escolaridade e renda. Num total de 21,2 milhões, cerca de 8 milhões de jovens entre 12 e 19 anos incompletos pertencem a famílias com renda per capita menor que meio salário mínimo e têm, pelo menos, 3 anos de defasagem em relação à escolaridade correspondente à sua faixa etária.

A redução, nos últimos anos, da mortalidade infantil perde sua expressividade perante as altas taxas de mortalidade entre adolescentes. As crianças que se salvam ao nascer correm o risco de morrer ao entrar na adolescência ou de se tornar um adulto excluído do mundo de trabalho ou um candidato a bolsas de assistência social do governo.

A baixa escolaridade e a falta de políticas públicas integradas para a juventude têm provocado um quadro social deplorável. A marginalização desses jovens, analisa o Fundo, provém de diferentes fatores. Em ordem decrescente de valores, surge primeiro o analfabetismo, que atinge 1,3 milhão de jovens, seguido do abandono escolar – 3,3 milhões não freqüentam a escola – e do trabalho infantil – 1,9 milhão entre 10 e 14 anos trabalham e, na faixa dos 15 aos 17 anos, 3,2 milhões. Segundo o relatório da Unicef, a maioria realiza trabalhos precários, mal remunerados e cumpre jornada excessiva, o que dificulta sua ida à escola.

Aliadas a esses fatores, há ainda a considerar a baixa qualidade de ensino recebida, as diferenças regionais e diferenças de raças. Esses jovens, sem uma direção a seguir, acabam descambando para a violência, para o uso das drogas. O alto índice de gravidez precoce, revelado no relatório, reproduz o ciclo de exclusão: baixa renda, escolaridade precária e inserção precoce no mercado de trabalho.

Para a Unicef, nosso País, que tem a marca de tantas desigualdades, enfrenta o grande desafio da criação de um plano nacional e articulado para o adolescente. “Não existem só desigualdades regionais. Também dentro dos municípios há diferenças nas regiões periféricas e entre zona rural e urbana. Por isso, defendemos a necessidade de uma política nacional e não de políticas setoriais ou localizadas”, diz o oficial da Unicef Sílvio Kaloustian.

O analfabetismo de adolescentes foi o principal índice usado para classificar os Estados e municípios, no relatório da Unicef. A razão está em que se um adolescente não sabe ler ou escrever não tem lugar no mundo do trabalho. Em Alagoas, o índice é de 18%, em Santa Cataria, de 1,3%. Essa disparidade reflete tanto a situação econômica quanto a educacional e de atitude. “O desafio, então, não é olhar para a cidade ou para o campo, centro ou periferia, Sul ou Norte, mas verificar se todas as crianças estão tendo oportunidades”.

Por causa da diversidade, o relatório fala em adolescências brasileiras. “Por um lado, encontramos no Brasil o fenômeno da adolescência prolongada, comum nas classes média e alta, em que a condição do adolescente tende a se prolongar em função das expectativas de uma formação cada vez mais especializada e exigente. Temos, igualmente, um significativo contingente de adolescentes que, pela pobreza de suas famílias, fica impedido de viver essa etapa preparatória, sendo obrigado a uma inserção precoce no mercado de trabalho, formal ou informalmente”, explica o documento.

O Censo 2000 do IBGE, publicado em 20/12/2002, mostra que, embora o País tenha alcançado a universalização do ensino fundamental, com 94,5% de crianças de 7 a 14 anos freqüentando a escola, não conseguiu acabar com a defasagem escolar. Os dados do Censo revelam que, de cada 10 alunos na faixa dos 13 anos, 6 não cursaram a série que deveriam; aos 14 anos, já eram 7.

No grupo de pessoas entre 10 e 14 anos, 1 milhão não sabe ler, nem escrever. A defasagem varia de acordo com o tamanho da cidade. É maior nos pequenos municípios. Um adolescente de 14 anos que mora em uma cidade com até 20 mil habitantes tem mais chance de não estar no ano correto do que o que mora em uma cidade grande. Nas pequenas, 78,8% das crianças  nessa faixa estão atrasadas, ante 63% nos grandes centros. A diferença entre rede pública e privada é grande. Nas escolas públicas, 74% dos alunos de 14 anos não freqüentavam a série que deveriam em 2000. Nas particulares, a porcentagem é de 43%.

O atraso na escola é um sério problema na educação, na vida pessoal e na sociedade. Desajusta-se a personalidade, trazendo desencontro nas realizações. Nessas condições, o normal é o aluno desanimar-se e desistir dos estudos, candidatando-se à marginalidade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em janeiro/2003)

A PRESENÇA DOS PAIS NA ESCOLA

Izabel Sadalla Grispino *

Cada vez louva-se mais a participação dos pais na vida escolar. Diante da atual conjuntura social, da rebeldia e violência juvenil que reinam na sociedade e que acabam por se infiltrar nas escolas, diante da dificuldade organizacional por que passam as instituições públicas, por falta de recursos humanos e financeiros, a presença dos  pais e de voluntários da educação, vem sendo vista como de alta valia.

 

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A INCLUSÃO DIGITAL

Izabel Sadalla Grispino *

As novas tecnologias são ferramentas importantes para a escola atingir a modernidade. Contudo, o que se constata é uma forte resistência em utilizá-las, aproveitá-las, dando mais sentido à aprendizagem.

 

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A JUVENTUDE BATE À PORTA DE DEUS

Izabel Sadalla Grispino *

A violência juvenil disseminada por toda parte, as apreensões, os estremecimentos, levam a conjeturar sobre o futuro da juventude. Assusta-nos ver transitando pelo mundo uma população jovem transviada, desenfreada, perdendo, para as drogas, a capacidade de viver, de sonhar.

 

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