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Artigos Educacionais

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CONTROVÉRSIAS QUANTO AO USO DO COMPUTADOR

Izabel Sadalla Grispino *

Aprender a viver na sociedade hoje é aprender a compreender a necessidade de uma educação de qualidade. A boa escola leva o jovem a recuperar a confiança na estrutura educacional. Essa escola sabe, pedagogicamente, como lutar pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos e como fazê-los galgar os degraus do saber. Coloca como prioridade o desafio da qualidade de ensino e acompanha as mudanças requeridas por um mundo em acelerada mutação.

O aluno, nessa escola, passa a confiar mais no futuro, nas suas possibilidade de realização. Essa escola sabe que o crescimento econômico do País é indispensável ao seu desenvolvimento, mas sabe que desenvolvimento com distribuição de renda tem seu maior peso na educação.

A boa escola tem que definir sua linha pedagógica e a época se caracteriza por uma gama considerável dela e muito voltada ao uso do computador. Utiliza precocemente o uso da informática alegando exigência da época, adaptação à sociedade.

Curiosamente, contrária ao uso do computador por crianças, há uma linha que vem sendo considerada, discutida, e recebendo adeptos. Essa pedagogia combate o uso da tecnologia na rotina das crianças, como se faz comumente nas grandes escolas. O prof. Valdemar Setzer, da Universidade de São Paulo (USP), titular do Departamento de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística, preconiza que o computador seja utilizado somente a partir dos 17 anos de idade: “Deixe as crianças serem infantis, não lhes permita o acesso à TV, joguinhos eletrônicos e computadores”.

No seu artigo “Contra o uso de computadores por crianças e jovens” relata conclusões a que chegou, como “ser o pensamento abstrato, forçado pelo computador, prejudicial aos menores de 16 ou 17 anos. Força-os ao uso de uma linguagem e um tipo de pensamento totalmente inadequado a essa faixa etária. Eles ainda não possuem uma maturidade intelectual adequada”.

Essa metodologia é compartilhada pelas escolas que abraçam a pedagogia Waldorf, introduzida pelo austríaco Rudolf Steiner, em 1919, na Alemanha. A base é deixar que a criança brinque por si, com o mínimo de estímulo externo. A escola programa-se para que não haja interferência no desenvolvimento, com a criança criando recursos próprios. Limites, contudo, são colocados suavemente pelo professor.

A criança na pedagogia Waldorf está sempre ativa. Os dias são preenchidos com atividades artísticas e artesanais. Brincam com bonecas confeccionadas por elas, sobem em árvores plantadas na escola, ouvem, em roda, histórias, contos do folclore, fazem teatro de marionetes, com cirandas e poesias.

A escola considera que os brinquedos manufaturados limitam a fantasia. Não adere à tendência, de hoje, de deixar a criança passiva diante da TV ou do computador. Prima pela individualidade de cada um, fazendo a criança desabrochar no seu potencial. Quanto ao computador, é contra ao seu uso precoce, por exigir muita concentração e mesmo abstração, num período em que a criança e o jovem não estão bem desenvolvidos intelectualmente e, conforme já está comprovado, a aceleração da intelectualidade é altamente prejudicial à criança e ao adolescente.

O prof. Setzer diz “não existir pesquisa científica que mostre os benefícios do uso do computador como ferramenta didática ou de lazer na infância. Você pensa que usa o computador, mas freqüentemente é ele quem usa você. Em qualquer uso, o computador força um raciocínio matemático restrito, lógico-simbólico e o jovem tem de ter uma maturidade muito grande para se controlar”. Para comprovar sua tese, diz não ter deixado seus 4 filhos terem acesso a computadores na infância. Hoje, um deles, de 32 anos, é diretor da Oracle, um dos principais fabricantes de software do mundo.

Além de acelerar a intelectualidade, o computador não dá margem à interação e a escola deve priorizar atividades em conjunto. Aprender sozinho limita o indivíduo, não o ajuda na socialização, na troca. O computador é um instrumento mecânico de aprendizagem, afasta o elemento humano, indispensável na educação. O trabalho coletivo traz maior prazer, um brincar mais produtivo, mais criativo. O contato com o humano faz a criança tornar-se mais tranqüila. A TV é igualmente barrada nessa pedagogia.

Além das escolas que adotam o método Waldorf, onde as crianças se desenvolvem em atividades naturais, outras vêm aderindo, senão total, mas parcialmente, às orientações de preencher os espaços da criança em atividades que as afastem do computador e da TV. Escolas particulares programam atividades para receber alunos no período de férias, em janeiro. Atividades como pintura, plantação, cavalgadas, culinária e até relaxamento para crianças de zero a 7 anos. Há preparação de horta para plantar cenouras, rabanetes, confecção de fantasias e banhos de boneca.

Quanto ao processo de afastar a criança e o jovem do uso do computador, surgem grandes celeumas entre os educadores. Atualmente, a grande maioria das escolas coloca crianças de 3 anos diante do computador. Adota desde cedo o seu uso atraindo clientela com esse sistema. As crianças, desde o jardim, vão se familiarizando com as máquinas e seu uso se prolonga no ensino fundamental, com aulas formais de informática.

A filosofia dominante dessas escolas é o ajuste da educação à sociedade reinante. Acreditam que se ficar fora da informática estarão prejudicando a juventude atual, deixando-a fora de seu tempo.

Qual o melhor caminho a seguir? Barrar totalmente a tecnologia à criança e ao jovem até a idade proposta por Setzer ou introduzi-los cedo ao seu uso? Setzer não está contra o uso do computador, mas eliminando o seu uso precoce, em obediência às fases do desenvolvimento cognitivo da criança e do jovem e utilizando-o no momento certo.

A informática é a coqueluche do momento, uma forte alavanca do futuro. Quanto ao seu uso precoce, exigindo, de acordo com especialistas, uma maturidade intelectual que a criança não tem, não haveria necessidade de mais estudo, mais observação, para uma mais ajustada conclusão? Até lá, não seria viável a adoção de um meio termo, de uma adequação aos níveis de abstração, uma graduação no raciocínio formal, hipotético-dedutivo?

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2005)

CRECHE E PROBLEMAS DE SAÚDE

Izabel Sadalla Grispino *

Hoje, o alerta para as creches, na educação infantil, é para as questões de saúde. A área pedagógica, desde a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, passou a ser observada mais de perto.

A qualidade de atendimento pedagógica vem a cada ano trazendo melhores resultados, crescendo, contudo, a preocupação com os aspectos básicos de saúde. Aumenta a consciência da necessidade de um profissional qualificado para o cuidado que uma criança pequena precisa.

A educação nos três primeiros anos de vida vai além do dar de comer, colocar para dormir ou passear com a criança. Nota-se em muitas creches um preparo incorreto de alimentos, quantidade incorreta, por exemplo, de leite, falta de preparo para medicar, limpar a criança e falta de higiene ao não higienizar mamadeiras. A criança corre o risco de contaminação, dizem os nutricionistas.

Em muitas creches, os profissionais não sabem fazer a limpeza na área genital do bebê, o que pode provocar infecções urinárias. As creches precisam preparar-se para oferecer aos bebês cuidados de saúde. Notam-se com freqüência, em bebês, problemas de diarréias e infecções.

Os educadores precisam passar por uma formação na área do atendimento básico à saúde dos bebês. A incidência de doenças, revelada por uma pesquisa feita pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP), mostra o dobro de casos de morte por varicela em crianças de creche do que na média geral. Passou-se, então, a incluir a vacina contra a doença na rede do Estado.

Há creches que buscam sanar o problema contratando profissionais de saúde, equilibrando os benefícios pedagógicos com os de saúde. Um berçário necessita de enfermagem. As necessidades de uma criança na parte de saúde ultrapassam o atendimento educacional. O caráter pedagógico da educação infantil foi reforçado pelas normas definidas pela LDB, quando as creches entenderem que não são mais só um parquinho. Até os 3 anos, a criança vive um período riquíssimo, que precisa de estimulação, como música, movimentos, cores, brincadeiras e atividades de socialização. Em creches da rede particular, de escolas renomadas, no berçário, os bebês dispõem de psicomotricista, musicista, pediatra, em período integral, e nutricionista para elaborar um cardápio para cada criança.

É preciso estar atento aos problemas de saúde, à capacitação nessa área, para um correto atendimento. É preciso que os ganhos pedagógicos não sejam prejudicados pelas perdas no trato de saúde.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2006)

RESULTADOS DE AVALIAÇÕES ESCOLARES

Izabel Sadalla Grispino *

O processo de avaliação circula por todas as etapas da educação. Até 1995, com a edição do 1.º Saeb, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, as avaliações eram de dentro da escola – do rendimento escolar do aluno, na avaliação da aprendizagem, avaliação da atuação docente e da escola como um todo. Só a partir de então, o País começou a diagnosticar a escola de fora da escola.

Não se faz mais educação sem avaliação. As políticas públicas e os investimentos educacionais são determinados conforme os resultados das avaliações organizadas aos alunos, pelos governos. Tempos atrás, somente os professores avaliavam os alunos.

É consenso entre os educadores a validade dos resultados da avaliação para a qualidade de ensino. Se não fosse o Pisa, por exemplo, exame feito pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Ocde), nós, brasileiros, não saberíamos que o nosso País está mal em educação, em relação aos outros países. O Pisa demonstrou que o Brasil tem um dos piores desempenhos em leitura e matemática.

O relatório global “Educação para Todos”, versão 2006, divulgado em novembro de 2005, pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), coloca o Brasil, entre 121 países, em 71.º lugar, em qualidade de educação. Revela falta de qualidade na educação e dificuldade de alfabetizar adultos. A colocação fica bem pior quando se avalia o número de crianças que chega à 5.ª série, do ensino fundamental: 85.º lugar, próximo de países africanos, como Zâmbia e Senegal.

No País existem diversos enfoques de avaliação: Saeb, hoje Aneb, o Enade que substituiu o antigo Provão, continuam o Enem e o Saresp. Foi criado, em 2005, o Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competência de Jovens e Adultos, para avaliar os que concluíram o antigo supletivo.

Em novembro de 2005, houve a primeira avaliação do Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, quando o Ministério da Educação (MEC), completando o Saeb, criou a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), estendendo a avaliação a todos os alunos de 4.ª e 8.ª séries do País. Esse exame universal foi chamado de Prova Brasil. O Saeb revelou, por exemplo, que 60% das crianças brasileiras que terminam a 4.ª série não sabem ler corretamente. Mas, era uma prova feita por amostragem, revelando apenas resultados por região.

Vivemos a sociedade do conhecimento, a pessoa tem que aprender a vida toda e as avaliações medem a capacidade de aprender. Hoje, seguindo a orientação da moderna pedagogia, as avaliações não se apresentam, necessariamente, divididas em disciplinas, nem cobram conteúdo. O Pisa, o Enem, o Aneb, e outros, usam textos para medir as competências e habilidades dos alunos, em leitura e escrita, a capacidade de aplicar seus conhecimentos no dia-a-dia. Avaliam, também, resoluções de problemas e interpretação de gráficos.

As avaliações revelam não só o nível de ensino, mas características que possam melhorar a educação. Revelam, ainda, características importantes dos profissionais da educação. O primeiro Saeb indicou, por exemplo, que alunos, cujos professores eram formados em ensino superior, se saíam melhor nos exames. Avaliações feitas nos EUA, no Texas, mostraram um dado curioso: professores com as mesmas características raciais dos seus alunos têm em média melhor desempenho. Outras avaliações indicaram que escolas, nas quais diretores permaneceram por muito tempo, tinham desempenho melhor. A partir de então, as Secretarias passaram a exigir, no mínimo, dois anos no posto para os diretores.

Pesquisas vêm de encontro às avaliações e mostram que um bom diretor influi e muito no aprendizado. Quanto mais bem formado o diretor, mais eficaz a aprendizagem. Costuma-se dizer: “Diretor bom, escola boa”, ou, então, “a cara da escola é a cara do diretor”. O diretor deve ir além das tarefas administrativas, precisa interferir no processo pedagógico, promover a abertura da escola para a comunidade. Surgem projetos que oferecem cursos para melhorar o desempenho do diretor no cargo, como os projetos da Escola de Gestores, que têm revelado que alunos de escolas, cujos diretores participam dos projetos, demonstram um aproveitamento maior, em português. Obtiveram notas 18% maiores.

Não adianta capacitar só o professor, o diretor tem de entender de educação, não pode exercer apenas uma função administrativa. A ação pedagógica no trabalho do diretor é muito importante para o bom resultado da aprendizagem. Hoje, afasta-se a idéia de diretor burocrático. Ele precisa entender de liderança, entender de gestão de recursos humanos, tendo como grande desafio a construção de um projeto educacional.

Na escola, gerir é educar e o diretor é um gestor de situações educativas. Atualmente, as escolas diminuem a dependência vertical – Secretarias  de Educação – e aumentam a sua dependência horizontal, como a comunidade. A autonomia da escola é ponto essencial para o trabalho dos diretores, que precisam se capacitar para ser gestores modernos.

Avaliações constantes, autonomia pedagógica, participação dos pais nas escolas, presença de conselhos com membros da comunidade, reforçadas pela competência profissional, melhoram a qualidade de ensino.

* Supervisora de ensino aposentada.            
(Publicado novamente em fevereiro/2006)

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA INCLUSÃO DO DEFICIENTE

Izabel Sadalla Grispino *

Recentemente, publiquei um artigo que revelava o resultado de uma pesquisa internacional, encomendada pelas Olimpíadas Especiais, mostrando resistência à integração de deficientes mentais, um forte apego ao preconceito.

No Brasil, as análises têm sido mais estimuladoras. As conquistas, na área da educação especial, são lentas, mas continuadas. O Censo Escolar 2003, divulgado pelo Ministério da Educação, mostrou um aumento do número de crianças, com necessidades especiais, em classes regulares, nas redes oficiais de ensino. Mostrou um acréscimo de 30,6% da chamada educação inclusiva, em relação ao Censo 2002. De cada 100 estudantes com deficiências, 29 assistem às aulas em classes comuns. Em 1998, avaliou-se pela primeira vez essa inclusão e somente 15% dos alunos com necessidades especiais freqüentavam classes regulares.

O Brasil vem avançando em direção ao direito da escolaridade das crianças deficientes. Para um reforço no cumprimento das normas legais, é importante tomar conhecimento dos seguintes procedimentos:

– A  Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu artigo 4.º, inciso III, definiu como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”. Assim, segundo a LDB, a inclusão deve ser preferencialmente na rede regular de ensino. Para tanto, o educador deve receber a capacitação necessária para esse atendimento, lembrando que a política de inclusão exige um professor treinado, capacitado.

– A Lei 7.853, de 1989, obrigou o Estado a apoiar os portadores de deficiência em sua integração social. Leis e decretos definiram normas gerais e critérios básicos para o atendimento às pessoas deficientes. Criou-se, no Ministério da Justiça, o Conselho Nacional de Direitos  da Pessoa Portadora de Deficiência.

– Através do Decreto 3.956, de 2001, foi ratificada a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências.

– A Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação (Parecer 2/01) definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação especial e o Parecer 17/01 estendeu essas diretrizes para toda a Educação Básica.

Era preciso que se cumprisse, na prática, o que essas leis determinavam. O Censo Escolar 2003 demonstrou que a aceitação do deficiente, em classes de escolaridade formal do ensino básico, avança favoravelmente. As instituições de ensino vêm, gradativamente, conscientizando-se e propagando a inclusão social, a promoção de acessibilidade das pessoas com mobilidade reduzida. O professores devem trabalhá-las tendo em vista suas potencialidades, na superação de suas dificuldades.

Hoje, já é consenso na educação de que a heterogeneidade, no ambiente escolar, só traz benefícios tanto para os deficientes como para os demais alunos, desde que ela seja acompanhada, assistida, por profissionais competentes e por condições necessárias ao seu bom desenvolvimento.

Uma outra pesquisa mostra que muitas empresas começam a criar programas de inclusão social, projetos que atendam às necessidades dos deficientes. Um estudo inédito da Fundação Banco do Brasil, em parceria com a Fundação Getúlio Vargas, divulgou, em outubro p. passado, resultados e apontou que o repasse de um salário mínimo a portadores de deficiência pelo governo, por meio do Benefício de Prestação Continuada (BPC), cresceu 350% entre 1996 e 2001. O estudo mostrou, ainda, que o número de deficientes no País varia de acordo com escolaridade, idade e renda. O relatório Diversidade – Retratos da Deficiência no Brasil – divulgado em 21/10/2003, considerou o grau de severidade das deficiências e revelou que 14,5% da população brasileira apresentam algum tipo de limitação. Que a metade da população com mais de 60 anos sofre de algum tipo de deficiência.

A média de renda das pessoas com limitações físicas é de R$ 529,00, enquanto a de quem não as tem fica em torno de R$ 628,00. Há, também, diferenças na escolaridade: 27,61% dos deficientes não são alfabetizados e há certa concentração de deficientes no Nordeste, justamente por ser a região mais pobre. A Paraíba lidera no número de deficientes: 18,76% da população.

O estudo feito pelas Fundações Banco do Brasil e Getúlio Vargas inova por apontar possibilidades de inclusão e de aplicação de políticas sociais, vindo de encontro aos anseios dos portadores de deficiência e de suas famílias. Abordando-se reiteradamente a problemática do deficiente, desvenda-se o véu da ignorância, retira o deficiente de seu isolamento, expande-se a humanidade, apontando para uma sociedade mais justa, menos preconceituosa.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2003)

EXEMPLO DE AMOR AO PRÓXIMO

Izabel Sadalla Grispino *

Nunca é demais repetir que educação é mola-mestra do desenvolvimento humano e social, o embrião que se ramifica por todas as atividades do viver.

Por isso, a escola mais que um centro de estudo, deve transformar-se num centro educativo de formação de diálogo, de orientação, de convivência comunitária. É preciso resgatar a importância da escola na abrangência de ações que envolvem todo o comportamento humano.

A Síntese de Indicadores Sociais de 2003, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), publicada em abril de 2004, assinala que educação influi no índice de morte na infância. O IBGE encontrou em 2000, entre mulheres com nível de instrução superior a 8 anos, uma taxa de 20 óbitos por mil nascidos vivos; no grupo com até 3 anos de estudo, a mortalidade foi muito maior: 49,3 por mil.

O Nordeste apresentou quadro mais desanimador: a taxa, entre os filhos de mulheres de baixa escolaridade, chegou a 70,3 mortes por mil, uma diferença de 151% em relação às crianças de mães com mais de 8 anos de instrução. Mostra o relatório que no Brasil as taxas de mortalidade infantil – menores de 1 ano – e  na infância estão muito acima do nível considerado “civilizado”, ou seja, 5 óbitos por mil nascidos vivos. Em 2002, o índice entre crianças de 1 a 364 dias foi de 27,8 mil. Já entre os menores de 5 anos, o indicador foi ainda mais elevado: 34 por mil.

Conclui o estudo do IBGE que o caminho para a redução de mortes na infância – menores de 5 anos – passa pela educação da mãe. O nível educacional influencia a atitude da mulher em relação ao acompanhamento da gravidez, à higiene e à saúde da criança.

A consciência do valor da educação toma vulto. Parece que estamos conseguindo despertar os estudantes para a realidade social. A reativação do Projeto Rondon, abordado por mim no último artigo, partiu da União Nacional dos Estudantes (UNE). A visão de mundo está se alargando, as necessidades sociais se visualizando e os estudantes começam a chegar à comunidade carente e, ao querer ser-lhe útil, idealizam projetos, no sentido de colaborar com ela, desenvolvendo ações educativas, preventivas de saúde.

Tomamos conhecimento, através da mídia, de jovens universitários, alunos da Faculdade de Farmácia de Araraquara (Unesp), que se embrenham pelas sendas das comunidades carentes. Sentem que a faculdade propicia pouco contato com a realidade e elaboraram, eles mesmos, programação de intervenção social. Receberam treinamento no Centro de Referência do  Jovem e do Adolescente, da Prefeitura, e entenderam que esse projeto não poderia ser confundido com os programas assistencialistas, como, por exemplo, doação de comida. Interessam-se pela saúde da população. Visitam as famílias no último domingo de cada mês, no ônibus da Unesp, orientam sobre remédios, saúde, higiene e medem a pressão arterial. Na faculdade, promovem exibição de filmes, debates para jovens, abordando temas como drogas, sexualidade e cidadania.

Essas ações sociais são voluntárias e praticadas com entusiasmo e dedicação, tanto que não existe problema de continuidade. Os alunos do 1.º ano aderem maciçamente, substituindo os que vão se formando, ............... uma corrente ininterrupta.

O projeto surgiu em 2001, através do Centro Acadêmico, com o nome de Atenção Farmacêutica Estudantil Permanente (Afep), que fez parceria com a Associação Amigos da Vida, que trabalha com dependentes químicos.

Aguardamos que estudantes de outras faculdades se mirem no exemplo desses beneméritos universitários e partam para novas ações de utilidade social, dando também sua parcela na construção de um mundo melhor, mais igual.

A esperança de um mundo melhor no amanhã surge, hoje, com a educação infantil, dando à criança não só um bom alicerce cognitivo, mas formando-a para a solidariedade, para a compreensão, para a compaixão, no enfraquecimento da competição para o exercício da cidadania. Essas crianças, abrigando valores, serão jovens mais participativos, mais solidários ao sofrimento humano, aos mais necessitados e estenderão, sem dúvida, seu olhar à comunidade carente.

Esses jovens foram preparados para desenvolver o sentido de humanidade e de trabalho. Alegra-nos tomar conhecimento de jovens, na idade entre 15 e 24, que cursaram pelo menos o ensino médio,  estarem entrando no mercado de trabalho com carteira assinada. É o que mostra um levantamento feito pelo secretário do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade da Prefeitura de São Paulo, com dados do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), do Ministério do Trabalho.

Esse levantamento considera as 827 mil vagas formais criadas nos cinco

primeiros meses de 2004 em todo o País, consideradas um recorde desde 1992. Mostra que 60% dos novos empregos são ocupados por jovens de 15 a 24 anos, com, pelo menos, 8 anos de escolaridade.

Esses jovens fazem parte de uma juventude que passa um novo alento, na crença de um futuro melhor para a humanidade.

É preciso crer para ver. Continuemos implantando na criança e no jovem valores éticos, morais, humanos, comportamento solidário, participativo e, assim, podemos esperar um mundo mais produtivo, de mais paz, de mais justiça social.

As crianças de hoje serão os comandantes serenos ou atropelados de amanhã.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em julho/2004)

PROGRESSÃO CONTINUADA E PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

Izabel Sadalla Grispino *

O sistema de “regime de progressão continuada” consiste na ampliação do ciclo básico que, desde 1984, era formado só de 1.ª e 2.ª séries. Passou em 1998, no Estado de São Paulo, para dois grandes ciclos no ensino fundamental: o de 1.ª à 4.ª série e o de 5.ª à 8.ª série.

O termo progressão continuada, num sentido amplo, aplica-se a toda educação, pois o ensino-aprendizagem precisa estar inserido numa progressão continuada de estudo. Sob o prisma da legislação, refere-se à formação de ciclos, num processo de conscientização de que o aluno não pode estacionar, tem que progredir continuadamente dentro de sua fase de desenvolvimento, de seu nível de conhecimento, de seu ritmo de aprendizagem, num processo de promoção automática, ou seja, a reprovação é substituída pela progressão continuada, em que os alunos são avaliados passo a passo, reportando-se a recuperações paralelas, reforço de estudos e, se necessário, à recuperação final, no período de férias.

A Secretaria Estadual da Educação, interpretando o artigo 24, em seu inciso II, alíneas a, b e c, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que criou a “reclassificação e a classificação”, resolveu dar chance de aprovação, tanto para alunos que obtiveram notas baixas o ano todo, quanto para os que não atingiram 75% de presença.

O inciso II diz: “A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

  1. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
    1. por transferência, para candidatos procedentes de outra escola;
    2. Independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino”.

A reclassificação permite à escola avaliar e determinar a série de alunos oriundos de outras instituições e, mesmo, de outros países, sem levar em conta documentos escolares. A classificação permite a promoção avaliando conhecimentos, sem considerar a série cursada.

É uma visão avançada em educação, essencialmente democrática, mas é preciso cuidadoso critério, senso de propriedade para não resvalar no comum. Uma coisa é avaliar, ocasionalmente, um candidato que, por circunstâncias especiais de estudo, de trabalho ou de doença, se afastou da escola e com base no conhecimento apresentado, determinar-lhe a série; outra coisa é adotar critérios facilitadores de promoção a alunos que podem freqüentar regularmente uma classe e por displicência ou irresponsabilidade não cumprem o que cumprem os demais colegas. Achamos, sim, que o professor deva ser orientado no sentido de dar ao aluno as chances de recuperação, de acordo com o programado. Dar-lhe oportunidades diversas à sua aprendizagem, mas fazê-lo com limite e comedimento, reforçando, no caso, o aspecto formativo da conduta responsável.

Estamos na era do conhecimento, dele não podemos nos furtar. Como fica a formação do aluno nessa velocidade de aprovação? Que conseqüências histórico-culturais teremos dessa filosofia de aprovação? Será possível criar um trabalhador rápido, eficiente, adaptado à vida competitiva do mercado, através dessa filosofia?

PROMOÇÃO AUTOMÁTICA E QUALIDADE DE ENSINO – Hubert Alqueres, referendando a Secretaria da Educação de São Paulo, considera que “a performance do sistema pode ser aferida pelas taxas de reprovação e de evasão”, concluindo que as taxas estão caindo. Considera que as mudanças do sistema de aprovação, que as classes de recuperação, a reorganização do ensino – pela qual as escolas foram desmembradas, ficando as 1.ªs até as 4.ªs séries num estabelecimento, e as 5.ªs até as 8.ªs séries em outro – e a melhoria da infra-estrutura, criaram condições para que o aluno permanecesse na escola, não se evadisse.

Acreditamos na força dessas medidas, porém, não de maneira absoluta. Ademais, a diminuição da repetência não pode estar vinculada, simplesmente, ao processo de promoção automática, mesmo estando calcado em cuidadoso esquema de observação pedagógica contínua, ao longo do ano. Esta deve ser um primeiro estágio, uma medida paliativa, para que o aluno se recupere e adquira os conhecimentos mínimos necessários ao seu progresso.

Mas após um determinado tempo, a médio prazo, a escola precisa alcançar o objetivo de elevar o padrão de conhecimento, com vistas a um ensino de qualidade, a um ensino que garanta a aprendizagem num nível mais elevado.

Os alunos, realmente, precisam assimilar conhecimentos, ser trabalhados em suas capacidades mentais, precisam avançar, aprender e, ao chegar no final de um ciclo, devem estar embasados do conteúdo correspondente a este ciclo, não importando qual o processo utilizado, se recuperação, se promoção automática ou se, necessário, a repetência. É preciso que os próprios alunos estejam conscientes de que a qualidade de ensino é uma necessidade e que sem ela pouca ou nenhuma opção terão de se realizar.

Se a época exige qualificação, aumentar anos de escolaridade do povo brasileiro, na base de uma aprovação facilitada, é continuar desqualificando-o para a competição profissional. Costumam-se citar países de primeiro mundo, como dos Estados Unidos, da Europa, como Inglaterra, Alemanha e França, ou do Japão, onde não há reprovação nos primeiros oito anos de escolaridade, com sua formação de ciclos. Não se pode, entretanto, comparar a infra-estrutura educacional desses países, com sua cultura tradicional densa, com a do Brasil.

A TEORIA E A PRÁTICA EDUCATIVA – As normas adotadas oficialmente, os passos propostos pela reforma do ensino, devem passar pelo crivo do bom senso, da consciência que a prática educativa confere ao professor. É ele, o professor, o elemento abalizador da problemática educacional. Somente o professor é capaz de assinalar os eventuais descompassos entre o discurso e a realidade, entre as ações implementadas e suas reais condições de trabalho.

Se não aprimorarmos a formação do professor, se não melhorarmos suas condições de trabalho – classes superlotadas de 40 a 50 alunos – se não melhorarmos a qualidade de vida do professor, não nos iludamos, não sejamos mais realistas que o rei, vamos continuar trabalhando a favor das estatísticas e contra o próprio aluno, contra a própria sociedade tecnológica.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

A ESCOLA INCLUSIVA

Izabel Sadalla Grispino *

A política oficial, já há algum tempo, desde 1996, prevê a inclusão dos portadores de deficiência, na rede regular de ensino. Contudo, em agosto de 2001, o ministro Paulo Renato Souza, regulamentando a Lei de Diretrizes para a Educação Especial, assinou resolução, pela qual as escolas públicas do País deverão atender estudantes com necessidades especiais.

Infelizmente, essa é mais uma mudança, na estrutura de ensino, imposta a uma rede pública desaparelhada, despreparada para recebê-la. É um “Deus nos acuda”, uma perspectiva nada animadora, conforme já se constata em avaliações. A falta de informações ou o despreparo para lidar com a educação inclusiva faz com que os próprios professores, inconscientemente, discriminem os alunos. Isolam-nos, não os motivam, acabando por marginalizá-los, no processo de ensino. Professores que deixam os alunos com deficiência visual acentuada, ou cegos, sentados ou bem na frente da classe ou bem no fundo, na intenção de protegê-los, e acabam por excluí-los do convívio social da classe. Professores que, inadvertidamente, citam, conforme relato de pesquisas, o aluno deficiente como exemplo e que acaba por diminuí-lo perante os colegas, dizendo: “Se até ele consegue, vocês podem conseguir também”.

Para que essa educação venha obter sucesso, é preciso dar estrutura de aprendizagem. É preciso que seja uma inclusão responsável para não comprometer o avanço dos alunos portadores de deficiência. É importante treinar os professores, produzir material de apoio, principalmente para portadores de deficiências visuais e auditivas, assim como adaptações de títulos didáticos para o sistema braile. As escolas devem possuir as chamadas  salas de recursos, equipadas, para facilitar a aprendizagem. Possuir professor de braile, acontecendo, por vezes, ter a sala, mas não o professor.

O que se nota, na maioria das escolas da rede pública, é ausência de infra-estrutura. Ausência de instalações especializadas, de rampas, carteiras anatômicas e, principalmente, faltam professores capacitados para lidar com o aluno deficiente.

Uma outra barreira a se vencer, em relação aos alunos portadores de deficiência, é o preconceito. Preconceito da sociedade, da escola, dos pais e até mesmo dos professores. Quando o processo de ensino da educação inclusiva é bem conduzido, administrado por professores competentes, habilitados para a área, ele consegue resultados animadores. Consegue formar indivíduos ajustados, produtivos, capacitados para exercerem tarefas que vão desde as mais simples às mais complexas. A sua inserção, em salas regulares, ajuda-os a vencer, a se integrar melhor na sociedade.

O que mais se necessita, para o sucesso da educação inclusiva, é o apoio a ser dado ao professor, à sua capacitação. Permanecendo, apenas, em instituições especializadas, os alunos deficientes acabam perdendo o convívio social, sem saber como lidar com as pessoas em sociedade. Instituições que só atendem alunos deficientes, adotam, costumeiramente, métodos “mecanicistas”, que tendem a nivelar as crianças. Na inclusão, adota-se uma linha alternativa e mais democrática de ensino. Falta, sobretudo, à rede pública aprender a desenvolver projetos que abram oportunidades educacionais adequadas a essas crianças.

A Educação Inclusiva surgiu na Europa na década de 1950 e, hoje, já é uma realidade. Segundo dados estatísticos, a rede estadual paulista atendeu, no ano de 2001, 19.215 alunos com necessidades especiais em salas regulares, de um total de 6,1 milhões de estudantes. Das 5.580 escolas, apenas 695 praticam a inclusão. Mais de 15.000 alunos são assistidos por instituições especializadas, por causa do alto grau de deficiência.

Neste particular, ressalta-se a atuação das “Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais” (Apaes),com seu atendimento primoroso. Fui supervisora de ensino de algumas Apaes e todas elas primavam pela competência, pelo devotamento aos alunos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que, apenas, 2,2% dos brasileiros com deficiências físicas e mentais recebem atendimento educacional. Dentre os 17 milhões, só 374 mil são atendidos pela rede pública ou por instituições privadas, em parceria com o governo federal.

Algumas escolas particulares de ensino regular têm projetos bem sucedidos de inclusão de estudantes especiais. Promovem orientação pedagógica específica, resultando em trabalho diferenciado. São escolas que, em atenção às diferenças e às necessidades dos  alunos, mantêm em classe, no máximo, 15 alunos, permitindo ao professor atendimento individual, acompanhar de perto as dificuldades de cada um, colocando somente um ou dois alunos especiais por classe. Escolas há que adotam, como método estimulador da afetividade dos alunos, a presença de animais na escola: pôneis, cabritos, ovelhas, coelhos, tartarugas, patos e outros. Os animais favorecem a integração entre os alunos.

Há escolas que oferecem atividades de inclusão social. Dão cursos de Preparação e Qualificação Profissional, em que os alunos são encaminhados para o mercado de trabalho. Ensinam o ofício de padeiro, confeiteiro, de atendimento ao público, de auxiliar de escritório, de ajudante de cozinha, entre outros. Para a inserção da mão-de-obra dos portadores de deficiência, no mercado de trabalho, há muito preconceito e desinformação. O preconceito é, ainda, a maior barreira, na colocação de pessoas especiais, no trabalho.

Empresas que empregam portadores de deficiência dizem dar a eles tratamento igual e as responsabilidades são cobradas como de qualquer outro empregado, sem paternalismo e que a correspondência é muito boa. Eles são aproveitados em livrarias, supermercados, lanchonetes, videolocadoras, doceiras, escritórios, especialmente, de advocacia.

A escola de ensino regular, ao receber o aluno portador de deficiência, ao trabalhar o preconceito, ela está difundindo o sentido de igualdade de oportunidades a esse aluno; está desenvolvendo, entre os alunos, a formação humanística e, sob esse prisma, a integração virá bem mais forte e mais consistente.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2002)

O RETRATO DO DESCASO EDUCACIONAL

Izabel Sadalla Grispino *

Pesquisas na área educacional divulgam a escassez de professores para o exercício do magistério. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) constatou um grande desequilíbrio entre a demanda por professores e o número existente de habilitados. O Ministério da Educação (MEC) informou, em maio deste ano, que no ensino médio e no 2.º ciclo do ensino básico, de 5.ª à 8.ª série, há uma carência de 250 mil professores com nível superior.

As pesquisas mostraram, também, que a falta de professores qualificados é mais grave nas áreas de ciências exatas. O Brasil, pelo levantamento do Inep, precisaria hoje de 55 mil professores de Física e de Química. Entre 1990 e 2001, formaram-se em cursos de licenciatura em Física 7.216 professores e em Química 13.559, um número maior, mas ainda distante das necessidades das escolas. Não havendo professores com a formação específica, atribuem-se as aulas, em caráter excepcional, a formandos em Pedagogia. Na disciplina Matemática, a situação de precariedade é grande. A Secretaria da Educação informou que, em 2001, apenas 12.600 professores, dos 36 mil, eram habilitados, tinham bacharelado e licenciatura em Matemática.

A falta de professores licenciados em ciências exatas, especialmente no ensino médio, tem trazido, como resultado, o que se denomina de “analfabetos tecnológicos”. Trabalhos têm mostrado que o estudo da ciência leva a um raciocínio mais desenvolvido, a um melhor desenvolvimento cognitivo, à curiosidade científica, ao gosto pela pesquisa nessa área. A distorção provocada por essa ausência dificulta o desenvolvimento do aluno, trazendo um menor desenvolvimento para o País. As vocações para a ciência são pouco despertadas. A deficiência em Matemática agrava-se pela enorme quantidade de ocupações que dependem de conhecimentos de informática, conhecimentos que se desenvolvem mais facilmente quando as bases do raciocínio matemático estão alicerçadas.

Constata-se uma evasão de professores de Física e Matemática para o mercado financeiro, de Química e Biologia para áreas de proteção ambiental das empresas e mesmo nas ONGs, por causa dos melhores salários e melhores condições de trabalho.

Na rede pública, a maioria dos professores de ciências exatas não domina os conceitos básicos de sua matéria. Essa situação vem de longa data, piorando a cada ano. Estudos realizados pelo Instituto de Química da USP, no ano de 1997, ao analisar laboratórios de 3.740 escolas estaduais, concluíram pela inutilidade de sua existência, constatando ser ilusório incentivar aulas de laboratório na grande maioria das escolas estaduais. “Com raríssimas exceções, as salas não têm condições físicas para acolher os alunos e, o mais importante, faltam professores especializados para organizar os laboratórios”.

A professora Reiko Isuyama, que coordenou a avaliação, afirmou que há casos de extrema periculosidade. “Foram encontrados ácidos concentrados, solventes cancerígenos e frascos de sódio metálico, substância que pode explodir em contato com a água e atingir, por exemplo, um funcionário durante a limpeza da sala”. O relatório revela que do jeito que está é melhor fechar os laboratórios, “é inútil fornecer reagentes e vidrarias se os professores não sabem utilizá-los”.

Não se pode deixar a educação básica à mercê de si mesma. São constantes os apelos para que haja uma integração real entre as universidades e o ensino médio, de um modo especial. Apelos para que se criem mecanismos de vínculos entre as universidades e o ensino público, assessorando, estimulando o conhecimento, ajudando na formação docente, fator preponderante no desempenho positivo do aluno.

Aristóteles, 400 anos Antes de Cristo, já alertava a humanidade: “Todos que têm militado na arte de governar o gênero humano acabam por se convencer que a sorte dos impérios depende da educação da mocidade”.

Alertas não têm faltado à prática da boa educação, mas a escola, há muito, não é tida como prioridade nacional, tanto que hoje presenciamos um grande processo de incorporação ao magistério  de  novos  segmentos  sociais. Se antes a classe média e a média alta mandavam seus filhos, de preferência suas filhas, para abraçar a carreira de professor, hoje, o que temos, segundo pesquisas do Censo, são profissionais advindos de lares de baixa renda, de pais de baixa escolaridade, com uma baixa estrutura cultural. A isso acresce-se o deficiente ensino público, recebido por este novo segmento.

Os baixos salários, as condições precárias de ensino desestimulam a busca do magistério. Procuram-no, geralmente, quem não tem outra opção. Fazer a educação pública brasileira avançar é um exercício de liderança governamental, de vontade política, capaz de revolucionar e modernizar o sistema educacional, quebrar a corrente do faz-de-conta, assistindo-a técnica e financeiramente de modo eficaz.

A falta de professores constatada não é senão conseqüência do abandono, do discurso da prática vazia, da democracia no solar da demagogia. Há anos que vimos escrevendo sobre o descuido intelectual e institucional voltado à educação; há anos que vimos reclamando melhores condições de trabalho, melhores salários aos professores. Essa longa situação de penúria, em relação ao magistério, redundou em desânimo para essa carreira, acompanhado da má qualidade de todo o ensino público da educação básica. Revelou o frisante desprezo crônico de décadas a fio, refletindo a falta de compromisso, de responsabilidade governamental de levar educação de qualidade às classes menos favorecidas da população brasileira. Nesse abandono da escola e dos professores, o que ocorreu, realmente, foi uma discriminação de direitos às camadas de menor poder aquisitivo, às diferentes etnias brasileiras.

Ou se promove uma reviravolta vigorosa ou a educação zera de vez.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2003)

O PERFIL DA ADOLESCÊNCIA BRASILEIRA

Izabel Sadalla Grispino *

O relatório divulgado em 11 de dezembro de 2002 pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) mostra mais de um terço de adolescentes brasileiros comprometido por seus níveis de escolaridade e renda. Num total de 21,2 milhões, cerca de 8 milhões de jovens entre 12 e 19 anos incompletos pertencem a famílias com renda per capita menor que meio salário mínimo e têm, pelo menos, 3 anos de defasagem em relação à escolaridade correspondente à sua faixa etária.

A redução, nos últimos anos, da mortalidade infantil perde sua expressividade perante as altas taxas de mortalidade entre adolescentes. As crianças que se salvam ao nascer correm o risco de morrer ao entrar na adolescência ou de se tornar um adulto excluído do mundo de trabalho ou um candidato a bolsas de assistência social do governo.

A baixa escolaridade e a falta de políticas públicas integradas para a juventude têm provocado um quadro social deplorável. A marginalização desses jovens, analisa o Fundo, provém de diferentes fatores. Em ordem decrescente de valores, surge primeiro o analfabetismo, que atinge 1,3 milhão de jovens, seguido do abandono escolar – 3,3 milhões não freqüentam a escola – e do trabalho infantil – 1,9 milhão entre 10 e 14 anos trabalham e, na faixa dos 15 aos 17 anos, 3,2 milhões. Segundo o relatório da Unicef, a maioria realiza trabalhos precários, mal remunerados e cumpre jornada excessiva, o que dificulta sua ida à escola.

Aliadas a esses fatores, há ainda a considerar a baixa qualidade de ensino recebida, as diferenças regionais e diferenças de raças. Esses jovens, sem uma direção a seguir, acabam descambando para a violência, para o uso das drogas. O alto índice de gravidez precoce, revelado no relatório, reproduz o ciclo de exclusão: baixa renda, escolaridade precária e inserção precoce no mercado de trabalho.

Para a Unicef, nosso País, que tem a marca de tantas desigualdades, enfrenta o grande desafio da criação de um plano nacional e articulado para o adolescente. “Não existem só desigualdades regionais. Também dentro dos municípios há diferenças nas regiões periféricas e entre zona rural e urbana. Por isso, defendemos a necessidade de uma política nacional e não de políticas setoriais ou localizadas”, diz o oficial da Unicef Sílvio Kaloustian.

O analfabetismo de adolescentes foi o principal índice usado para classificar os Estados e municípios, no relatório da Unicef. A razão está em que se um adolescente não sabe ler ou escrever não tem lugar no mundo do trabalho. Em Alagoas, o índice é de 18%, em Santa Cataria, de 1,3%. Essa disparidade reflete tanto a situação econômica quanto a educacional e de atitude. “O desafio, então, não é olhar para a cidade ou para o campo, centro ou periferia, Sul ou Norte, mas verificar se todas as crianças estão tendo oportunidades”.

Por causa da diversidade, o relatório fala em adolescências brasileiras. “Por um lado, encontramos no Brasil o fenômeno da adolescência prolongada, comum nas classes média e alta, em que a condição do adolescente tende a se prolongar em função das expectativas de uma formação cada vez mais especializada e exigente. Temos, igualmente, um significativo contingente de adolescentes que, pela pobreza de suas famílias, fica impedido de viver essa etapa preparatória, sendo obrigado a uma inserção precoce no mercado de trabalho, formal ou informalmente”, explica o documento.

O Censo 2000 do IBGE, publicado em 20/12/2002, mostra que, embora o País tenha alcançado a universalização do ensino fundamental, com 94,5% de crianças de 7 a 14 anos freqüentando a escola, não conseguiu acabar com a defasagem escolar. Os dados do Censo revelam que, de cada 10 alunos na faixa dos 13 anos, 6 não cursaram a série que deveriam; aos 14 anos, já eram 7.

No grupo de pessoas entre 10 e 14 anos, 1 milhão não sabe ler, nem escrever. A defasagem varia de acordo com o tamanho da cidade. É maior nos pequenos municípios. Um adolescente de 14 anos que mora em uma cidade com até 20 mil habitantes tem mais chance de não estar no ano correto do que o que mora em uma cidade grande. Nas pequenas, 78,8% das crianças  nessa faixa estão atrasadas, ante 63% nos grandes centros. A diferença entre rede pública e privada é grande. Nas escolas públicas, 74% dos alunos de 14 anos não freqüentavam a série que deveriam em 2000. Nas particulares, a porcentagem é de 43%.

O atraso na escola é um sério problema na educação, na vida pessoal e na sociedade. Desajusta-se a personalidade, trazendo desencontro nas realizações. Nessas condições, o normal é o aluno desanimar-se e desistir dos estudos, candidatando-se à marginalidade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em janeiro/2003)

A ESCOLA FRENTE AO “EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO” (ENEM)

Izabel Sadalla Grispino *

Para dar boas respostas ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a escola precisa aprender a desenvolver nos alunos habilidades e competências, no seu processo de ensino-aprendizagem. Aprender a colocar a formação acima da informação, fazer do aluno um cidadão participante consciente. Desenvolver-lhe a capacidade de raciocinar, de interpretar, de interferir na realidade, de resolver os problemas do dia-a-dia.

O aluno, ao construir o próprio conhecimento, ao partir da observação, da manipulação, da pesquisa, da análise, vai vivenciar o conceito ao invés de recebê-lo pronto. Vai internalizar, chegando com mais profundidade ao conhecimento.

A escola deve realizar um currículo com conteúdos contextualizados, próximos da realidade do aluno, e trabalhados de maneira indisciplinar, em conteúdos interligados. Deve ter presente que o objetivo do Enem é medir habilidades e não conteúdo, é processar uma avaliação interdisciplinar.

A título de informação, o Enem do ano passado foi interdisciplinar, apoiou-se em interpretações de textos, aferiu mais compreensão que conhecimento específico. O exame exigiu conhecimentos usados no cotidiano. Não exigiu do candidato muitas contas, mas que ele fosse capaz de aplicar o raciocínio. Não pediu fórmulas. Trouxe questões do dia-a-dia que estão nos jornais: analfabetismo, clonagem, vacinação, cadeia alimentar, ecologia e reciclagem de materiais foram as bases das questões de biologia. A redação teve como tema: “Cidadania e participação social” (o engajamento e a participação social do jovem.

Quanto à inscrição dos candidatos, orientá-los de que a mesma deve ser feita em qualquer agência dos Correios, munidos de um documento original de identidade, com foto. Ele preencherá uma ficha de inscrição no próprio local e pagará uma taxa estipulada, no momento, pelo MEC (com exceção dos alunos carentes). A inscrição pode ser feita em uma cidade e a prova em outra, bastando indicar, no formulário, o código do município desejado. Pode ser feita, também, via procuração.

De acordo com Maria Helena Guimarães de Castro, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), o Enem avalia cinco competências e 21 habilidades gerais desenvolvidas pelo aluno ao longo da Educação Básica. Cada habilidade é medida por meio de três questões e a nota da prova objetiva, numa escala de 0 a 100, é atribuída a partir da avaliação de cada uma das cinco competências, que são as seguintes:

-- Domínio de linguagens: demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa e das diferentes linguagens.

-- Compreensão de fenômenos: construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

-- Enfrentamento de situações-problema: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações para enfrentar situações-problema com vista a tomadas de decisão.

-- Construção de argumentações: organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas para desenvolver argumentações consistentes.

-- Elaboração de propostas de intervenção na realidade: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas criativas, considerando a diversidade sociocultural como inerente à condição humana no tempo e no espaço.

Com esta propositura, o Enem afasta a decoreba, derruba o hábito da cola de que tanto a escola se ressente. Reforça a interdisciplinaridade e a contextualização. Esses dois conceitos, no ensino médio, levarão à confecção de livros didáticos orientados mais para a história do contexto, remetendo ao uso de jornais e revistas no dia-a-dia do ensino. “Dificilmente, um livro poderá ser destinado a uma série específica, porque os conteúdos estarão muito relacionados. A liberdade de a escola dividir os 3 anos do curso, em séries ou módulos, impedirá a edição de livros para cada uma das séries, como ocorre hoje. A tendência é que as editoras ofereçam livros para o ensino médio, nos quais estarão os conceitos básicos, que serão tratados em sala de aula de forma diferentemente, de acordo com o nível escolar”, esclarece Ruy Berger, secretário da Educação Média e Tecnológica do MEC.

O “Exame Nacional do Ensino Médio” (Enem) é  uma   indicação  de como será o processo educacional nos próximos anos. Ele segue a atual tendência de ensinar os alunos como usar todas as informações aprendidas no dia-a-dia, na interpretação de informações e na situação de problemas.

Os modelos educacionais vêm sofrendo mudanças. As escolas mudam o foco do ensino, que dava ênfase à memória para contemplar a autonomia dos alunos na aprendizagem, dar-lhes uma maior compreensão de seu cotidiano, fazê-los capazes de tomar decisões e tornar-se mais aptos ao convívio social. Essas são, hoje, as principais tendências do ensino que deverão consolidar-se na próxima década.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2001)

ENTENDENDO MELHOR A NOVA FEBEM

Izabel Sadalla Grispino *

Finalmente, a Febem envereda-se pelas sendas da educação. Ensaia um novo rumo em direção à compreensão dos desajustes sociais da personalidade, tendo em vista sua correção. A intenção é adotar uma linha pedagógica com nova abordagem socioeducativa.

A Febem parece ter se transformado em “escola de bandidagem”. Os internos são mantidos no confinamento, na ociosidade, em geral, não estudam, não trabalham, não têm atendimento psicológico e social. Por serem jovens infratores, voltados à prática da violência, necessitam de acompanhamento aprimorado, específico.

A Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (Febem), antes vinculada à Secretaria da Juventude, Esporte e Lazer, foi transferida pelo governo do Estado, em janeiro de 2003, para a Secretaria de Estado da Educação.

Essa instituição, criada com o propósito de recuperar menores em conflito com a lei, tem decepcionado quanto aos seus resultados. Falhou no apoio psicológico a ser dado ao infrator e à família, na aplicação de penas alternativas, na separação dos infratores por idade, tipo físico e crime cometido, na assistência social e médica, entre outros quesitos. A Febem não conseguiu atingir os níveis de atendimento programados.

A passagem da Febem para a Secretaria da Educação mostra a ênfase que se quer dar à educação no encaminhamento das ações, a importância de se reeducar os menores infratores, abandonando o conceito prisional. O secretario da Educação, professor Gabriel Chalita, salientou a importância dos projetos de formação moral, psicológica, lazer, esporte, trabalho, de acompanhamento aos pais, envolvendo religiosos, médicos, assistentes sociais e monitores. Quer valer-se do diálogo, da humanização.

O uso da força, dos maus tratos, da hostilidade, nunca foram saídas para se combater a violência. Violência gera violência, acirra os ânimos, fortalece a agressividade. A violência deve ser tratada com sabedoria, compreensão, objetividade e afeto. Ser tratada como um problema de educação mais que de segurança. Criar projetos de ressocialização, de liberdade assistida, reeducar a sociedade para que o preconceito não venha prejudicar essa liberdade, é uma linha que se impõe. São medidas mais de meio aberto que de internação e que esbarram no fator preconceito.

Por lei, a liberdade assistida prevê acompanhamento do jovem na escola, no trabalho e na família, visando impedir a reincidência, garantir sua proteção, sua reinserção, sua reabilitação. Sob o prisma da liberdade assistida, a municipalização é importante. O seu sucesso depende da interligação com serviços de saúde, de educação, da proximidade com a família e da reintegração à comunidade.

A passagem da Febem para a Secretaria da Educação estipula mudanças estruturais, mudança de modelo, passando de prisional, que reforça a centralização e a repressão, para um modelo de abertura, de transparência de diálogo com a sociedade. Um modelo que não a deixe isolada. As poucas entidades que tinham acesso à Febem e de maneira bem limitada eram a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e de Direitos Humanos e Organizações Não-Governamentais.

A idéia da mudança, segundo Chalita, é fortalecer a fiscalização da sociedade civil, desenvolver um trabalho amplo com a família, ocupar os jovens com campeonatos, arte e outras atividades, capacitar continuadamente monitores e fazer parcerias com prefeituras, entidades e empresas. A idéia é atrair empresas para que desenvolvam projetos nas unidades, forneçam funcionários em caráter voluntário e contratem os adolescentes que participarem das oficinas, assim que eles saírem da Febem. Com as prefeituras e com o judiciário, fazer parcerias em programas de liberdade assistida, objetivando reduzir o número de jovens internados.

São projetos avançados no setor educacional, largamente empregados em países do primeiro mundo, afastando as dificuldades que os municípios têm de aceitar unidades da Febem. A liberdade assistida e a prestação de serviços comunitários são medidas socioeducativas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) para os que cometeram delitos leves, como, por exemplo, os roubos, crime responsável pela internação de 72% dos jovens da Febem.

Chalita informou-nos de que a rede Pão de Açúcar, Banespa, Itaú, Faculdades Anhembi, Morumbi e os Colégios Pentágono e Bandeirantes já manifestaram interesse em “apadrinhar unidades”, contribuindo com voluntários e oportunidades de empregos para os jovens. Em Ribeirão Preto, as escolas COC darão contribuição em assistência interna e em liberdade assistida.

Um outro fator negativo da Febem é a superlotação das unidades e a pretensão da Secretaria da Educação é não manter ou criar nenhuma unidade de grande porte, desativar as grandes unidades como a de Franco da Rocha.

Educação é um processo gradual que demanda tempo e paciência. No caso da Febem é preciso contar com profissionais preparados para lidar com jovens-problema. Trabalhá-los amigavelmente, de modo multi e interdisciplinar, dentro de uma política educacional integrada aos diferentes setores da sociedade civil.


* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em fevereiro/2003)

O ENCONTRO DA FÉ E DA RAZÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Com este artigo, finalizo a série que venho publicando sobre fé e razão. A velha rivalidade não se restringe à análise da origem das coisas e do universo; atinge, também, o comportamento humano. Registro, sucintamente, algumas passagens.

Sobre a evolução do comportamento humano, a sociobiologia, surgida por volta de 1976, estudando o substrato biológico do comportamento social, passou a idéia de que é possível analisar o comportamento dos animais pelos genes. Haveria uma seleção natural, onde as chances de reprodução seriam amplificadas de geração em geração; uma filtragem progressiva de mutações aleatórias que explicariam a evolução dos traços físicos do animais; mas explicaria o seu comportamento?

Discordando dessa teoria, um grupo de cientistas relutou em aceitar que um processo mecânico, e não um Deus, tivesse podido criar uma criatura tão perfeita, como o homem ou como o animal.

Quanto ao comportamento humano, apoiavam-se no padrão das ciências sociais, das ciências humanas, que diziam ser ele moldado em fatores culturais, arbitrários e suscetíveis de variar ao infinito, porque escapam às limitações biológicas que afetam os animais. Questionavam o eugenismo, sem contudo, anular os fundamentos genéticos do comportamento dos animais.

Mais recentemente, contudo, há cerca de uma década, numerosos antropólogos, psicólogos, sociólogos, voltam a analisar aspectos do comportamento humano à luz da teoria evolucionista de Darwin. Na Grã-Bretanha, a segunda revolução darwiniana atinge o grande público, transforma-se num fenômeno editorial, com a publicação da série intitulada “Deus, os genes e o destino”.

O escritor inglês William D. Hamilton abordou genética e antropologia, em correlação. Preocupou-se com o problema do altruísmo (na época, um problema para os darwinistas): quando alguns pássaros percebem um predador, emitem um grito de alerta a seus congêneres, correndo o risco, eles mesmos, de serem apanhados. Entre as formigas e as abelhas, as castas de operárias estéreis passam a vida inteira alimentando a raínha-fecunda.

Para Hamilton, somos geneticamente levados a ajudar nossos irmãos e irmãs que possuem, em média, a metade de nossos genes – teoria da relação parental. No interior de um mesmo organismo, a cooperação entre as células, portadoras dos mesmos genes, é total.

Nessa altura, assistimos novamente à dualidade razão e fé. Os genes explicam tudo? Ou o homem está submetido a dois tipos independentes de evolução: a cultural e a biológica, conforme querem, hoje, as ciências humanas? A seleção natural é aleatória? A perfeição do corpo humano é fruto do acaso ou é planejado e da ordem maravilhosa da vida, resultante de uma Consciência que presidiu sua elaboração? As mais altas faculdades do espírito humano são simplesmente derivadas da matéria?

O papa João Paulo II, a respeito, assim se expressou: “Existem leituras materialistas e reducionistas, como leituras espiritualistas da teoria da evolução de Darwin. O julgamento final, nesse ponto, é da competência própria da filosofia, além da teologia”.

Meditando sobre nós mesmos, sentimos que as fortes aspirações humanas de paz, de felicidade, ou o seu inverso, as apreensões, as angústias, os sofrimentos levam o homem a se evadir, a sair desse plano terrestre, sair da matéria,  a buscar a sublimação, uma transposição capaz de lançá-lo a uma dimensão superior, ao infinito, onde, seguramente, habita Deus.

Independentemente das teorias existentes, são as luzes da alma que conduzem o ser às realizações positivas e essa luz, seguramente, não é fruto da matéria. Essa luz sai dos nossos sentimentos, do nosso espírito, da parte inatingível de nosso ser, do nosso psiquismo, da nossa conduta e não carece de método experimental, de comprovação científica para assegurar sua existência.

O ser sem fé é um ser amargo, ressequido, árvore que não floresce, que se quebranta, aos poucos, antes de morrer. É a própria razão que nos conduz à fé, que nos ensina que precisamos dela para uma vida melhor. A fé, por sua vez, enriquece e enobrece a razão. Há uma inter-relação, uma reciprocidade autêntica entre elas.

Essas reflexões inspiraram-me a poesia “No além, a presença de Deus”. Respondam comigo, prezados leitores, as questões que nela formulo. Para mim, a resposta está na última estrofe e para você?

NO ALÉM, A PRESENÇA DE DEUS

Se nada, além da vida, existe,
O que é esse amor que se sente?
Esse anseio de continuidade,
O sonho da posteridade?

Se nada, além da vida, existe,
Por que essa raiz tão consistente?
Essa consciência profunda
Do dever, que o ser inunda?

Se nada existe além da vida,
Se tudo acaba na partida,
Qual sentido da ação ingente,
Que arrasta a alma da gente?

Se pro ateu só razão consiste,
Só pelo cérebro a alma existe,
Como explicar o dom de amar,
O impulso pra construir, gerar?

Quem pôs ao homem tais sentimentos?
Quem nos deu os altos alentos?
Acaso, são frutos do nada?
São restritos a essa jornada?

No além desta vida, eu lhe digo,
Há Deus que caminha consigo,
Que lhe cobre de amor bendito,
E dá-lhe a graça do infinito.


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2001)

O SENTIMENTO PATRIÓTICO

Izabel Sadalla Grispino *

Valores que despertam para a espiritualidade, na direção da moral, da ética, do cooperativismo, que despontam para a valorização e o amor à pátria, na configuração de uma terra respeitada, altaneira, batem à porta da escola e pedem para entrar. Formar o aluno nessas duas vertentes contribui para uma sociedade assentada em bases humanísticas e cívicas.

O sentimento patriótico amplia e reforça a visão de família, de luta unida em favor do bem comum. Afinal, a pátria não é mais que uma agregação de famílias, sustentadas por um tronco comum a todos. Desenvolver a noção de pátria é meio caminho andado à formação política do aluno.

Politizar o educando é um objetivo que não pode ser postergado. Levá-lo à análise do comportamento político, do conhecimento dos regimes políticos, da ética democrática, diferenciando-a da cultura autoritária, na conquista da cidadania, do convívio social,  da reivindicação dos direitos do cidadão e respeito pelos deveres a serem cumpridos, no nascimento de um povo novo. De um povo que, pela participação política, renasce, a cada dia, para a batalha da vida, para a busca de soluções aos destinos de sua terra. Politizar o aluno é dar-lhe estrutura para atuar no campo político, com vistas a uma política responsável, a uma militância consciente. Levá-lo a refletir sobre o voto e sua importância para o País. Mecanismos pedagógicos devem ser acionados, como debates, discussões, trabalhos entre os alunos, ressaltando-se temas como “O País que quero morar”, “O País que quero ter”, “O País dos meus sonhos” etc.

Presenciamos com entusiasmo o retorno aos estímulos patrióticos, com a volta, às escolas, do hasteamento da bandeira e da execução do hino nacional. Há tempos atrás, uma vez por semana, antes do início da 1.ª aula de cada período, professores e alunos hasteavam a bandeira e cantavam o hino pátrio, tentando resgatar valores de nacionalidade, de amor e compromisso para com a pátria. No fim do dia, um aluno era destacado para arriar a bandeira, dobrá-la e, com orgulho, entregá-la a um professor.

O programa governamental, de junho de 2002, denominado Mutirão da Cidadania, teve o mérito de despertar para o retorno do movimento patriótico, instituindo a volta do ato cívico mencionado.

A Secretaria da Educação, abraçando a idéia, remete à escola, em sua autonomia, a decisão de avaliar a pertinência dessa realização, que reforça a cidadania. O Secretário da Educação, Gabriel Chalita, considerou que o hino pode ser usado, também, como base para o ensino das disciplinas do programa curricular, em trabalhos interdisciplinares. Ensinar português, história, geografia e até matemática, utilizando-se do hino.

Embora a execução do hino nacional não esteja sendo obrigatório, o Ministério da Educação (MEC) lembra que pela lei 5.700, de 1.º de setembro de 1971, promulgada pelo governo Médici e mantida na Constituição de 1988, as escolas do ensino fundamental e médio são obrigadas a hastear a bandeira e a cantar o hino uma vez por semana, durante o ano letivo. Essa determinação, infelizmente, caiu no esquecimento.

À argumentação de alguns de que a instituição do hino é uma volta ao passado, ao governo militar, à lembrança desse regime, o secretário Chalita rebate, dizendo: “Para alguns pode lembrar a ditadura, mas, também, lembra as diretas-já e Ayrton Senna”.

Acima de qualquer consideração, o hino é um sentimento suprapartidário, supra-regimental, encerra em si mesmo o amor à pátria, encontra nesse amor o seu maior significado.

Somos responsáveis pelos homens públicos que colocamos no poder e acertamos bem mais quando acompanhamos suas ações, seus desempenhos, quando aprendemos a manusear as armas poderosas que as eleições nos oferecem, filtrando, peneirando o universo indesejável. A escola conseguirá formar um aluno compromissado com a pátria, se despertar o amor à terra natal desde a tenra idade, porque os bons princípios, os sentimentos, crescendo com a criança, se  desenvolvendo com ela, se firmarão e dificilmente serão abalados.

Ao mestre, reforço as reflexões, nos meus versos abaixo:

AMOR  À  PÁTRIA

Quando criança, meu coração batia
Ao ouvir o hino nacional,
As cores da bandeira eu coloria,
Sentia minha esta terra natal!

Cresci orgulhosa da terra-mãe,
Na sua grandeza me espelhava,
Queria lutar, ser-lhe filha, irmã,
O ardor patriótico me falava!

Freqüentando a escola, mais tarde,
Aprendi os três poderes constituídos,
O respeito, praticado sem alarde,
O civismo em passos instituídos.

Hoje, olho a criança, sua apatia,
Não aprende a pátria enaltecer,
É barco perdido em travessia,
Nave sem lume no alvorecer!

Tradição e valores esquecidos
Tornam pobre toda e qualquer nação,
Navio de pilares enfraquecidos
Não leva longe a tripulação.

A pátria é dos filhos a identidade,
Termômetro das condições de vida,
Querê-la pujante, em notoriedade,
Lealdade se elege, esforço se envida.

Orgulho da pátria, orgulho do lar,
Patente timbrada em nobre brasão,
Laço materno que nos clama a amar,
A nos dar as mãos, chamarmos de irmão.

 

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2002)

CONSCIÊNCIA DA REALIDADE

Izabel Sadalla Grispino *

Voltamos à análise do sistema educacional brasileiro. Análise de ângulos diferentes, por vezes repetitiva, porém necessária como alerta. A radiografia do ensino básico mostra um sistema ruim, pedindo socorro, com políticas direcionadas à educação.

O grande desafio é entender o que se passa com a qualidade do ensino brasileiro e dar prioridade absoluta à educação básica. Não se constrói  uma casa pelo teto. São as estacas enfincadas no chão que lhe dão estrutura, sustentação.

Todas as vezes que o Brasil participa de avaliações comparativas internacionais, nossos estudantes ocupam, sistematicamente, as últimas colocações, em língua, matemática e ciência, sem falar dos péssimos resultados obtidos em exames internos, feitos pelo Saeb, hoje Neb, pela Prova Brasil, pelo Enem e outros. “O ensino básico cresceu de modo espetacular no Brasil, mas a qualidade dele nos põe na rabeira do mundo”, diz o virtuoso Cláudio de Moura e Castro.

É preciso desenvolver a consciência nacional de que nosso sistema de ensino é ruim, olhar de frente, encarar a situação, tentar consertá-la. Enfrentar a diversidade cultural que toma conta da escola. Ensinar o que o aluno pode aprender e não o que o professor gostaria de ensinar. Abraçar uma pedagogia que alcance o aluno fraco e não descuide do aluno forte. Uma pedagogia concreta, real, distante do abstracionismo, aplicada à sala de aula. A tecnologia ajuda, mas não resolve, não substitui a boa aula.

A sala de aula não vai bem, o professor não aprendeu a ensinar. O aluno aprende pouco, perde muito tempo ou decorando ou copiando do quadro negro, em aula expositiva, ao invés de aprender a pensar, a pesquisar, a chegar às próprias conclusões.

A associação entre a capacidade do professor e a aprendizagem do aluno ainda não impregnou a classe docente. Classe, aliás, sofrida,  padecendo de baixa estima e, também, de severas lacunas na formação profissional. Como conseqüência, surge a falta de qualidade, incidindo sobre todos os graus de ensino. Essa falta prejudica a qualidade da mão-de-obra, ditando para o futuro uma queda mais lenta da desigualdade social.

É a escola que detém a manutenção ou a diminuição da desigualdade social. Um bom ensino repercute em emprego, em melhores condições de vida, sustentando a correlação entre educação e desenvolvimento. Um mal ensino só reproduz essas desigualdades no País.

Nesse quadro de valores, como pode o Brasil formar o capital humano necessário ao crescimento econômico, do qual dependem a redução de pobreza e a inclusão social das camadas menos favorecidas da população?

A qualidade de ensino advém de professores que dominam o conteúdo e aprenderam a dar aula. De currículos claros, explícitos, contextualizados. Do uso de bons livros didáticos, que acompanham o professor na sala de aula, da avaliação contínua, da recuperação paralela e da exigência de disciplina em aula.

O interesse dos pais pelo estudo dos filhos, um bom diretor, são fatores que corroboram com a qualidade de ensino. Costuma-se dizer que a escola tem a cara do diretor.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em novembro/2006)

PALAVRAS QUE FAZEM IR AVANTE

Izabel Sadalla Grispino *

Continuo recebendo, comovida, congratulações pelo lançamento do meu livro “Prática Pedagógica” (Estruturando Pedagogicamente a Escola). Uma me é muito representativa, vem de uma admiração de longa data, dos fins dos anos 60, de uma pessoa a quem credito fé.

Nessa época, dirigia a Delegacia de Ensino – hoje, Diretoria Regional – de Araraquara, o supervisor de ensino Prof. José Guilherme De Nardi, revelando uma capacidade administrativa considerável. Eu, então, diretora  do Colégio Estadual “José Pacífico”, de Guariba,  tinha minha escola subordinada à sua egrégia Delegacia. Tive a sorte de contar com a atuação firme, coerente, serena do Prof. De Nardi – era assim que o chamávamos.

Prof. De Nardi era um misto de conhecimento, sabedoria e humanidade, modelo que os diretores tentavam repassar às suas escolas. Ele era o orientador, o amigo, o conselheiro, sempre com uma palavra de encorajamento, de ir em frente. Foi-me um período de valiosas experiências, valiosas aprendizagens.

Os anos passaram-se, mas, o nosso De Nardi continuou o mesmo, devotado ao trabalho, apaixonado pela educação, alma iluminada, iluminando. Cada carta sua, que recebo, é um aconchego, calor que fortalece, que passa entusiasmo, despertando a vontade de crescer. Sua atuação como Delegado de Ensino foi altamente meritória, aplaudida, tanto que o reconduziu à mesma função por outras vezes.

A carta recebida – vinda de quem veio – fez-me bem. Reiterou forças, envaideceu-me. Ela é tão particular e tão geral que quero compartilhá-la com meus prezados leitores. Vou publicá-la porque um exemplo de incentivo profissional, tal educador estimulando a atuação do seu educando, fazendo-o sentir-se útil à sua seara.

Como diz o russo Lev S. Vigotsky, “sempre aprendemos através do outro. Aprendemos com as diferenças, com a colaboração de cada um no processo de aprender, aprendemos com a troca... Para ele, o processo do pensamento é despertado pela vida social e pela constante comunicação entre as pessoas, permitindo a assimilação de experiências de muitas gerações. Vigotsky valoriza o papel da interação social. A sala de aula é um espaço de interação social. Espaço de muitas vozes, a do professor e a dos alunos. É zona de desenvolvimento proximal, de interação e diálogo... Deve-se criar uma relação de ajuda de quem sabe mais, atingir um aprendizado resultante de interação social. Essa interação, que se cria na sala de aula, passa para a sociedade”. (do meu livro “Prática Pedagógica”, págs. 332 e 333).

A carta do Prof. José Guilherme De Nardi mostra essa interação, um dos objetivos do meu livro e dos meus artigos. Foi para mim significativo feed-back. Certamente, ao publicá-la, terei sua aquiescência.

“Araraquara, 9 de setembro de 2004.

Prezada Professora Izabel.

Duas situações relevantes levam-me a escrever-lhe. A primeira, menos significativa por ser corriqueira na vida da admirável mestra, mas que certifica a importância de sua contribuição à educação e ao ensino. A segunda, magistral e auspiciosa, qual seja, o lançamento recente do livro “Prática Pedagógica” – (Estruturando Pedagogicamente a Escola).

Relato o fato referente à primeira situação. Na avaliação do planejamento da escola onde trabalho, no final de julho, a equipe técnica deliberou insistir junto aos colegas professores sobre o maior uso da Internet no desenvolvimento dos projetos de ensino. A escola disponibiliza excelente laboratório de informática, disponibiliza seus assessores e, entretanto, raros têm se valido deste recurso para construção do saber do aluno. Fui encarregado de coordenar uma oficina (ainda eu,... velho professor da reserva) na qual o texto que me serviu de base para conscientização do grupo foi o artigo “A Inclusão digital”, de sua autoria, publicado na Tribuna Impressa, de 16/6/2004, que se revelou instrumento valioso na chegada aos objetivos pretendidos. Fico feliz ao relatar-lhe o fato, para evidenciar a propagação de seu trabalho gerador de reflexão, de tomada de consciência, de novos rumos no fazer pedagógico.

A “Prática Pedagógica” enfeixa suas idéias brilhantes sobre a escola desejada nos tempos atuais, oferecendo linhas de ação e luzes norteadoras para os educadores. Sua linguagem fácil, segura e objetiva mostra ao professor claramente os caminhos a seguir, como contribuição de alto valor, neste instante difícil em que a escola precisa redefinir sua atuação em busca de novas estratégias que a recoloquem no patamar que precisa ocupar como agência especializada na elaboração do desenvolvimento do aluno, agente transformador da sociedade.

Professora Izabel, nós que palmilhamos nossas vidas de educadores ao longo das sofridas reformas do ensino de 1961 e 1971, enfrentando todos os percalços de suas respectivas implantações, vemos, na atual reforma, dificuldades muito mais amplas, porque sua implantação implica numa mudança de mentalidade em todos os níveis, sem perder de vista o professor de hoje, formado para uma escola que ficou para trás e que precisa se ajustar aos novos padrões reclamados.

Assim, seu livro analisa o momento por que passa a educação, refletindo sobre problemas de seus vários aspectos e indicando o fazer para os novos rumos, sendo, por certo, uma contribuição de enorme valia, orientação a todos que militam na educação.

Congratulo-me com seu lançamento e, à vista das situações colocadas no início, quero saudá-la na qualidade de grande mestra, que tanto fez pela educação e continua, pelas luzes de seu conhecimento, a enriquecê-la com primorosas contribuições, que se espargem, como sementes fecundas, que, por certo, cairão em solos que se revigorarão com sua acolhida.

Aceite meus calorosos cumprimentos. Parabéns pela obra admirável.

Do amigo de sempre

De Nardi”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2004)

A PRESENÇA DOS PAIS NA ESCOLA

Izabel Sadalla Grispino *

Cada vez louva-se mais a participação dos pais na vida escolar. Diante da atual conjuntura social, da rebeldia e violência juvenil que reinam na sociedade e que acabam por se infiltrar nas escolas, diante da dificuldade organizacional por que passam as instituições públicas, por falta de recursos humanos e financeiros, a presença dos  pais e de voluntários da educação, vem sendo vista como de alta valia.

 

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A INCLUSÃO DIGITAL

Izabel Sadalla Grispino *

As novas tecnologias são ferramentas importantes para a escola atingir a modernidade. Contudo, o que se constata é uma forte resistência em utilizá-las, aproveitá-las, dando mais sentido à aprendizagem.

 

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A JUVENTUDE BATE À PORTA DE DEUS

Izabel Sadalla Grispino *

A violência juvenil disseminada por toda parte, as apreensões, os estremecimentos, levam a conjeturar sobre o futuro da juventude. Assusta-nos ver transitando pelo mundo uma população jovem transviada, desenfreada, perdendo, para as drogas, a capacidade de viver, de sonhar.

 

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